一、责怪孩子是没有用的（论文文献综述）
尹洪东[1]（2021）在《东野三世》文中进行了进一步梳理卷一 东野一世 去意迟迟第一章身体的突发事件有时真的说来就来,猝不及防。这不,毫无征兆,齐东野竟得了突发性耳聋。先是左耳一阵阵秋蝉嘶鸣,节奏三长一短,涩涩不畅,有几分沙哑,接着是右耳,仿佛一根正在浇灌的细塑料水管,乍然被几枚钢钉刺破,发出不可抑制的嗤嗤的喷溅声。两种声音先后发作有五六分钟,便戛然而止。齐东野正惶惑不已,两耳又嗡的一声,随之是整个脑腔轰然共鸣。听觉就像一只正在高速旋转的陀螺,莫名其妙地骤然停了下来。
克雷格·拉塞尔,周建川[2]（2021）在《魔鬼藏身处》文中指出1935年,捷克。刚刚由荣格博士训练出师的精神病医生维克多·科萨雷克来到臭名昭着的奥卢城堡。这座中世纪城堡位于布拉格城外的山顶,关押着东欧最可怕的精神病犯人,号称"六大魔王":"小丑""食草动物""玻璃收藏家""伐木工""通灵师""鬼畜"。这些病人的罪行太过严重,必须与其他人隔离。城堡内设备先进,但据说埋藏着绵延几代的黑暗秘密。维克多希望采用全新的医疗技术来证明这些病人身上存在一种奇怪的共性,即他所谓的"心魔假说"。在了解这五个男病人和一个女病人的过去时,维克多必须面对的是,这六人身上也许另有一层不为人知的真相。与此同时,恐惧正笼罩着布拉格整座城市,一个隐形连环杀手出没在黑暗的街头巷尾。刑事科的卢卡斯·斯莫莱克队长急于揪出这个在报道里被称为"皮围裙"的真凶,他慢慢意识到,这个杀手是在模仿一个世纪前最恶劣的连环杀手:伦敦的"开膛手杰克"。斯莫莱克向奥卢城堡深谙精神病犯罪心理的专家求助,尽管他担心"皮围裙"也许正和城堡内关押的六个犯人有关……
陈家桥[3]（2020）在《引水记》文中研究说明1963.4.6义兰:本来也没准备给你写信,确实也不知说什么,加之前几天挺累的,也就懒得动。不过劳动是光荣的,这完全没有问题,劳动一直是最好的。可是,有时劳动也会让人有点厌倦,这都是讲的心里话,我很有幸能够把心里话讲给你听,当然如果你觉得我觉悟有问题的话,那我就有点吃不消了,对不对?好在,我总以为我是什么话都可以和你讲的吧。
孙雨洁[4]（2020）在《“就+人称代词+（X）”格式的多维研究与教学设计》文中指出“就+人称代词+（X）”格式是现代汉语中使用广泛、口语特征鲜明的格式。对该格式的研究不仅有利于全面认识格式本身的特点,还可以丰富现代汉语格式教学的研究。本文内容总体上分为“就+人称代词+（X）”格式的研究与教学设计两个部分。对“就+人称代词+（X）”格式的研究主要从句法、语义和语用三个方面进行。从句法结构上看,“就”为表范围的限定副词,限定人称代词指称的对象;“人称代词”被“就”限定后,充当变项“X”的主语;变项“X”在该格式中充当谓语,充当“X”的成分主要有名词或名词短语、动词或动词短语、形容词或形容词短语、主谓结构与空位五种类别。从句法功能上看,该格式既可单独成句,又可作复句的小句。单独成句时,长度较短,结构简单,且带有强烈的语气;作复句的小句时,多位于复句的后部,主要出现于解说、转折、并列、承接、因果与假设等六种复句中。从语义性质上看,“就+人称代词+（X）”格式具有三种性质:对比性、排他性与主观性。该格式所指称的对象及其属性具有鲜明的正反对立关系;副词“就”对关涉对象的限定与突显具有强烈的排他性;说话人往往运用该格式强调事实及自身态度,具有突出的主观性。从语用上看,“就+人称代词+（X）”格式具有鲜明的口语语体特征,常用于双方争辩、解释说明、玩笑、生气与劝解、训斥或责骂等五种不同的情景中。不同的话语情景下,该格式的使用与说话人的言语行为密切相关。在解释说明情景下,多产生强调的言语行为;在玩笑、生气与劝解和训斥或责骂情景下,多产生责怪的言语行为;在双方争辩情景下,则多产生讽刺的言语行为。“就+人称代词+（X）”格式的教学设计则以促进格式的有效输出为总目标,在遵循语法、语义、语用相结合的原则,整体性原则和学以致用原则的基础上,为教学者制定了符合格式特点与学生学情特点的教学方案。
王聪[5]（2020）在《小学教师语言暴力的教育分析》文中进行了进一步梳理近年来,新闻媒体对“教师语言暴力”的相关报道屡见不鲜,随着我国教育改革的不断深入,教师语言暴力呈现很大的隐蔽性和伤害性,日益引起社会各界广泛关注,从不同的视角出发研究教师语言暴力的成因、类型和防治对策,业已成为当前学术界的重要研究课题。小学阶段的学生身心发展尚未健全,相比其他学段,小学生的“向师性”最强,面对教师的语言暴力,大多小学生都无力反抗,也缺乏反抗的意识,因此,小学是教师语言暴力的重灾区。本文梳理了目前国内外学者对教师语言暴力的相关研究,以教育学为视角,走访了调查四所不同类型的小学,针对学生、家长和教师发放了不同类型的问卷,了解当前小学教师语言暴力的现状,通过课堂观察结合具体案例分析小学教师语言暴力的突出特征,从而探求对教师暴力语言的改造和积极语言塑造的建议,对丰富教师语言暴力的理论研究和促进小学生身心健康都具有重要的现实意义。通过调查研究发现小学校园内教师语言暴力现象普遍存在;大部分小学生在面对教师语言暴力时处于被动地位,无法采取相应措施保护自身合法权益,甚至认为语言暴力是教师的权利;教师语言暴力施暴对象多为成绩较差、各方面表现均不突出的小学生;语言暴力的施暴者特征在学科上多为主科老师,在性格上多表现为脾气较为暴躁的老师;对待教师语言暴力多数家长和教师都持反对态度,其中家长的担忧超过老师;通过观察研究发现教师语言暴力具有极强的隐蔽性、较大的伤害性、暴力的形式多样、多表现为教师霸权主义且对学生的影响具有一定的延迟性。研究认为,小学教师语言暴力与历史传统、人类的本能、教育场域和教师角色定位密切相关,是多种因素共同作用的结果,教师语言暴力违背了当代教育学的核心观念,不符合教育人文性的要求。研究建议,小学教师语言暴力溯本求源是教师对语言的运用不当,缺乏教育教学语言的艺术和批评教育的智慧,应从教师语言本身入手,积极应对小学教师语言暴力问题。一方面,在小学教师暴力语言的改造上,首先,应该从道德教育和法律约束提高教师的思想觉悟和危机意识。其次,要运用个人教育和集体教育相结合提升教师个人修养、保证教师队伍的先进性。最后,从教学反思和教育机智入手帮助教师巧妙化解教学突发事故,并在反思总结中走向专业化成长道路。另一方面,在教师积极语言的塑造上,首先,小学教师应该用赏识性语言应对小学生思维跳跃的问题。其次,小学教师要多用鼓励性语言应对小学生成绩落后。再者,小学教师应用关爱性语言应对小学生叛逆心理。最后,面对小学生品行不端问题,教师要用启发性语言耐心教导。如此双管齐下,才能有效抑制语言暴力。
张新昕[6]（2020）在《“坚持到底”抑或“半途而废” ——关于儿童钢琴艺术教育中母亲两难选择行动的叙事研究》文中研究说明随着新时代人们生活物质文化生活水平的日益提高,家长开始逐步将大量的时间、精力和财力投入到子女教育中,这在艺术特长学习中表现尤为突出,大量儿童或主动或被动地开始学习除了学校以外的艺术特长课。钢琴作为音乐器乐中的基础,在走入中国的一百年时间里也逐渐成为了家庭教育选择的热点项目。很多母亲疯狂地对子女展开钢琴艺术教育,使这项原本应该是陶冶性情的、带给儿童轻松愉悦之感的艺术,非但未给儿童带来快乐,却由于选择权的缺失以及枯燥的训练方式反而使大部分的儿童丧失了学习艺术的兴趣,甚至从最初的喜爱发展到到厌恶,排斥弹钢琴,最终和艺术学习渐行渐远。本研究以“质”的研究方法,选取八组家庭作为研究对象,希望通过对其进行深入探究展现关于家长特别是母亲关于儿童钢琴艺术教育的行为决策过程。母亲的思想来自于成长背景、受教育程度、家庭自然状况、夫妻关系以及社会对于儿童各项特长的考量等等。母亲对于儿童学习过程的态度、参与儿童学习过程的行动对于儿童学习效果的关联与影响,母亲的教育行动对儿童成长所产生的反应、效果等,这些都是本研究要着重关注的问题。虽为众多个体的决策行为却往往能显现出共同趋向的问题,这些问题的凸显不仅受到母亲行动复杂心理的影响,也受到社会人才需求、母亲文化、家庭经济、等众多的因素的制约。这些因素影响着母亲的教育决策、教育行动以及儿童学习效果,深入探究之正是本研究的着力之处,而这些也恰恰是通过量化研究方式不易获取的信息。由于质化研究方法所限,本研究不奢求推广性,仅尽量还原几位母亲和儿童在钢琴艺术教育过程中的真实状态与矛盾冲突。本研究结果倘若使琴童的家长们能稍稍停下脚步,整理对照反思一下镜像内的自己,能够认识自己教育决策行为对于儿童钢琴学习效果的种种影响;能够引起对母亲文化之于儿童学习过程的影响的关注,本研究就求之不得矣。本论文主要由绪论、正文一章——五章、反思和结语组成。引言包括选题缘由、本研究关注研究的问题、对相应文献的梳理、本研究的相关概念界定及研究意义。第一章包括本研究的研究设计、研究过程以及对研究者的反思。第二章主要是对八名儿童以及他们的家庭、家庭成员进行背景性介绍以及该研究问题的背景介绍。第三章主要是对儿童钢琴艺术教育过程中母亲的行动生成“坚持到底”抑或“半途而废”的两种样态形式进行探究,其中包括对现实问题的分析,定义的探究以及形成决策形成中两种样态放任背景因素梳理;从母亲教育行动的背景以及决策的意识根源入手,对其社会身份和自我身份进行定位分析解读。第四章侧重通过对于行动者们进行观察,描述关于生成“坚持到底”样态的家庭教育中母亲的行动以及其心理导向,挖掘出行动者的真实想法;以儿童的角度,呈现其被动行动之后的行动语言反应,折射儿童对于钢琴学习过程的心理活动及其成长。第五章侧重通过描述关于生成“半途而废”样态的家庭教育中母亲的行动以及其心理导向,透视其最本原的观念和心理样态;通过对短期型家庭教育的阻力进行分析,呈现此样态下儿童的心路历程。反思部分则是通过反思八组家庭的母亲在儿童钢琴艺术教育过程如何决策和心理变化,分析并挖掘两种样态下教育行动结果的深层根因。无论是对于想要子女学习学习钢琴的家长还是家中子女正在学习的家长起到照镜子的作用,警醒教育者深入思考家庭教育中成年思想和行动导向下产生的教育决策及其影响。结语部分通过正文的深描和分析,归纳出本研究的几点发现,一是母亲在家庭教育决策中的主导地位及其影响;二是父亲在家庭教育中对子女的潜在影响不容小觑;三是母亲文化作用被质疑。同时再次对研究过程中存在的对照系统相对缺失、研究对象的异源忽视、收集和分析资料需要更长时间的积累和沉淀等方面的不足进行反思,以便在后续的研究中得到改善。
余云露[7]（2020）在《一位小学语文教师职业困惑的叙事研究》文中指出现代教育变革越来越关注教师的专业发展。小学教师作为学生学习的启蒙者和促进者,其使命高远,责任重大。越是渴求学生成长的教师越会看到职业生活中的困扰、迷惑与不足,只有勇敢地走出职业困惑才能获得新的专业成长。因此关注小学教师,关注他们的职业困惑,显得尤为迫切。采用叙事研究的方法,倾听教师个人的声音,真正走近教师的职业困惑故事,更能反映教育真实的情境和体现实践视野中教师发展的真切意义与价值,同时也可以为读者提供一定的思考空间。本研究运用叙事研究的方法,讲述了一位小学语文教师职业困惑的故事,并探讨了这些职业困惑故事所带给我们的启示。研究主要采用访谈法、观察法、实物收集法和文献分析法等具体的研究方法获取大量的一手资料,并对资料进行整理、分析和编码。本文选择了一位有16年教龄且经验较为丰富的小学语文优秀教师——L老师作为研究对象,用“叙事”的方式呈现了L老师在其十余年教师生涯中所遇到的职业困惑及其如何解决职业困惑的46个系列故事,并对故事进行了更细致的梳理、归类。在此基础上,对L老师职业困惑的内容、职业困惑的解决方式及其职业困惑产生的影响因素进行了客观的分析。研究发现,不同阶段的L老师有着不同的职业困惑,而这些职业困惑大多与教师自身有关、与学生有关、与家长有关以及与学校有关。导致L老师产生职业困惑的影响因素主要分为两个方面。内部影响因素包括教师的专业理论知识薄弱、自我认知存在局限、初期的教学实践经验不足、心理承受能力较低以及专业发展水平不高。外部影响因素则与社会环境、学校因素以及家庭因素密切相关。通过研究得到的启示:教师的“自身力量”和外部“重要力量”是L老师走出职业困惑的两个主要“力”。教师在“自身力量”上,借助自身的努力,需要拥有内驱力、成为反思者、完善学习力、学做行动者和提高沟通力以及生成研究力。同时也应该在心理上和实践中通过自身的修炼走出职业困惑。在外部“重要力量”中,重要人物和关键事件以及重点读物也会帮助教师走出职业困惑。
王伟民[8]（2020）在《述宾还是状中 ——“情态动词+VP” 结构关系研究》文中认为“情态动词+VP”的结构关系较难辨别,一直存在争议。究其原因主要有两点:一为情态动词意义亦实亦虚,有的意义较实在,接近动词;有的意义较虚,接近副词。二为分布位置单一,情态动词的显着分布位置为“VP之前”,这个位置是状语、述语,以及连谓结构中谓语的共同位置,从这个分布位置很难辨别它与VP的关系。汉语没有严格意义上的形态变化,判断句法功能,多凭借意义与分布。“情态动词”意义的多义性和显着分布的单一性,让辨别依据失去了判断能力。因此,要解决“情态动词+VP”的结构关系问题,就得有针对性地解决这两个问题。意义方面,情态动词的分类应与情态类型结合起来,跨语言的研究表明,情态与句法功能存在一定关系,以情态为标准分类,有利于将内部小类与句法功能对应起来,从而明晰地理顺它与VP的结构关系。分布方面,除显着分布特征外,其他分布特征的发现与整理非常重要,结构关系最终确定还得依据形式证据。从分类上看,依据Palmer（2001）、彭利贞（2007）等人观点,汉语情态动词分为动力情态、道义情态、认识情态三类比较合理。在合理分类的基础上,下一步工作就是寻找形式上的证据。以形式特征为依据,再辅以其他语用语义手段,“情态动词+VP”的结构关系可以得到准确判定。判定既要从整体着眼,又要从个案入手,个案证明整体性规律,整体性规律解释个案。论文第1章首先分析鉴别述宾结构和状中结构的标准,并尝试运用相关标准对“情态动词+VP”的结构关系进行鉴别,以初步了解该问题的基本情况。第2章到第5章以动力/道义情态动词的研究为主,力求加深对这部分情态动词的认识。第2章结合“肯VP”的句法语义特征,重点讨论动力情态动词的谓语核心地位,以及它对VP的支配控制问题。第3章通过“敢VP”句法功能在特殊语境下的变化,讨论构式化等因素对“情态动词+VP”结构关系的影响。第4章以“可以VP”表示不同情态时的句法语义情况,研究情态动词从动力情态发展为道义情态后,句法功能的发展变化。第5章以“要VP”为考察重点,讨论“情态动词VP”句法特征在普遍性的基础上,有什么个性化表现。第6章在前面讨论的基础上,对动力/道义情态动词VP的句法表现加以总结,重点关注表示两种不同情态时情态动词句法功能的差异。在动力/道义情态动词精细研究的基础上,论文其他章节重点关注从动力/道义情态发展为认识情态后,“情态动词+VP”的句法语义特征有哪些变化,并以这些表现鉴别认识“情态动词+VP”的结构关系。第7章首先分析认识情态内部的差异与不同,并尝试对相应情态动词的特殊句法语义表现作出解释。之后关注动力/道义情态动词内部的句法语义区别,从频率、特殊句法表现等角度讨论“情态动词+VP”结构,以解决其句法功能典型性问题。第8章至第11章从具体个案的深入研究入手,在共时平面集中讨论“情态动词+VP”句法与情态等相关因素的关系。第8章全面考察“应该VP”表示认识情态时的句法语义特征,将其与表示道义时的特征作对比,以此讨论不同情态下句法功能的区别与对立。第9章剖析“得VP”句法表现的特殊性,并以此为突破口,分析方言因素对“情态动词+VP”结构关系的影响。第10章通过“能VP”表示不同情态时句法语义特征的变化,研究情态动词与VP之间的支配控制关系,并详细讨论“VP”句首话题化的特殊表现。第11章以争议较多的“会VP”为研究重点,关注认识“情态动词VP”句法表现的特殊与例外情况,在此基础上,重新审视鉴别标准。第12章从历时的角度考察情态动词的情态发展,主要考察在情态的不同发展阶段,句法功能的变化,通过历时考察印证共时的研究。通过准确的分类和较完备的句法语义分析,“情态动词VP”的结构关系可以逐步认清,理顺情态与句法功能的关系后,该结构的未来发展情况也可以合理地预测。
葛小梅[9]（2020）在《话语标记“你VV”多角度研究》文中提出话语标记是人类语言中特有的现象,它是区分机器语言和自然口语的标志之一,同时也是人们表达主观态度和情感的重要手段。本文主要研究的是第二人称代词“你”和动词“VV”构成的话语标记,力求在前人研究的基础上对话语标记“你VV”进行系统全面的描写和解释。全文分为七章:第一章绪论。简要的介绍了选题的缘由和意义、国内外话语标记的研究现状以及还存在的问题。第二章从整体上考察话语标记“你VV”,从“你VV”结构两种不同性质的用法、形式与句法特点、历时演变过程以及语法化历程、语用功能方面进行考察。第三章探讨话语标记“你VV感官动词”的使用情况。主要以话语标记“你看看”为例,主要原因是它在句中的使用频率最高,用法最具代表性。从句法分布与搭配选择、语义内涵以及语用特征三个大的部分进行分析。第四章考察的是话语标记“你VV心理动词”,以话语标记“你想想”为例,从句法功能、语义、语用、演变历程和发展趋势四个大的方面对话语标记“你想想”的基本特征进行了充分的描写。第五章研究的是话语标记“你VV言说动词”,选取其中的典型代表话语标记“你说说”,首先是从话语标记“你说说”的句法分布出发,考察“你说说”的分布特点,其次分析话语标记“你说说”的语义特征,再次是话语标记“你说说”在语用方面的功能,包括三个方面人际互动功能、话语组织功能,最后是演变轨迹以及形成动因,从历时的角度对“你说说”从非话语标记到话语标记这一过程进行了分析,并且发现在形成动因方面主观化以及交互主观化、高频使用、非范畴化、结构的重新分析对话语标记“你说说”的形成有非常重要的影响。第六章主要是从内部和外部两个角度对话语标记“你VV”及其相关类别的话语标记进行对比。内部对比之后发现“你VV感官动词”替换能力最强,标记化程度也是最高的,其次是“你VV言说动词”,最后是“你VV心理动词”。在语用功能以及外部形式上,“你VV感官动词”也是变化多样,语用功能复杂,其次是“你VV言说动词”,最后是“你VV心理动词”。外部对比,将“你VV”分别和“你V你”类、“你V”类话语标记进行对比,从而分析它们之间的差异。第七章是对全文的总结,并指出文章的不足之处。
阮芳翠（NGUYEN PHUONG THUY）[10]（2019）在《汉越詈语对比研究》文中进行了进一步梳理詈语是一种特殊的语言现象。它存在于世界各国各民族的各种语言中。因而詈语是人类语言中的重要组成部分。詈语是语言不可缺少的一部分。詈语承载的不仅是语言信息,也是人们的情感表达,更能透析出一个民族的文化心理和价值取向。研究詈语的人也有不少,但是用汉语的詈语和越南语的詈语来对比研究的话,到目前为止,只有范明心（Pham Minh Tam,2013）在她的硕士论文《现代汉语詈骂语之考察——与越南语相对应表达形式对比》（Nghien cuu loi mang chui trong tieng Han hien dai va so sanh doi chieu voi tieng Viet）中把汉语的詈语和越南语的詈语进行比较,但是作者并没有深入去把詈语研究透彻只是走马观花,并且内容里面主要是写关于汉语的骂詈语。尽管越语方面的研究较为稀少,但以前人对汉语和越南语成语研究得出的结果为理论基础,让笔者坚信《汉越詈语对比研究》的这一课题是可以继续发展延伸的。世界联系越来越紧密。中国在世界的影响力越来越大,学习汉语的外国人也越来越多。跟中国一样,在越南学习越南语的中国留学生也越来越普遍,可见汉语与越南语都很重要。而汉语詈语和越南语詈语作为两种语言的特殊语言更让人觉得好奇、让人想去深入的了解它们。因为无论在日常生活还是在文学作品中,汉越詈语是避免不了出现的,所以笔者进一步想去研究这两种语言的詈语,从而可以知道人们心中的喜怒哀乐。我们都知道中国与越南“山连山,水连水”,从农业生产走向今天的现代化事业整个漫长历史中,两国都经历了不知多少艰难,一步步地解决了温饱问题并走向小康。随着物质生活水平的提高,精神生活及社会程度也提高了,中越两国历史悠久,同为文明礼仪之邦。詈语因被视为有伤风雅,历来为含蓄理性的国人不齿。然而,詈语作为一种客观存在的语言形象,直接反映中越人民的喜怒哀乐和价值形态。同时,越南是中国邻邦,受中国风俗习惯及生活思想的影响十分广泛深远,因此,在使用詈骂语的日常生活过程中,中越两国有相似的方面,也有不同的地方。本文主要针对詈语在汉语和越语的分类、结构、功能、修辞及文化上的异同进行对比研究,通过汉越詈语的比较研究,为此提供一些有价值的素材、线索和思路,揭示中国和越南的传统文化的特点和价值观。
二、责怪孩子是没有用的（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、责怪孩子是没有用的（论文提纲范文）
（1）东野三世（论文提纲范文）
| 卷一东野一世去意迟迟 |
| 第一章 |
| 第二章 |
| 第三章 |
| 第四章 |
| 第五章 |
| 第六章 |
| 第七章 |
| 第八章 |
| 第九章 |
| 第十章 |
| 第十一章 |
| 第十二章 |
| 第十三章 |
| 第十四章 |
| 第十五章 |
| 第十六章 |
| 第十七章 |
| 第十八章 |
| 第十九章 |
| 卷二东野二世京华新月 |
| 第一章 |
| 第二章 |
| 第三章 |
| 第四章 |
| 第五章 |
| 第六章 |
| 第七章 |
| 第八章 |
| 第九章 |
| 第十章 |
| 卷三东野三世归而不隐 |
| 第一章 |
| 第二章 |
| 第三章 |
| 第四章 |
| 第五章 |
| 第六章 |
| 第七章 |
| 第八章 |
| 第九章 |
| 第十章 |
（2）魔鬼藏身处（论文提纲范文）
| 序言 |
| 第一部分魔鬼受缚之处 |
| 第二部分“小丑”与“食草动物” |
| 第三部分“玻璃收藏家”与“伐木工” |
| 第四部分“通灵师”与藏骨堂 |
| 第五部分蝴蝶和石太阳 |
| 第六部分霍布斯先生 |
| 后记 |
（3）引水记（论文提纲范文）
| 1963.4.6 |
| 1963.4.11 |
| 1963.4.19 |
| 1963.5.3 |
| 1963.5.25 |
| 1963.6.10 |
| 1963.6.23 |
| 1963.7.8 |
| 1963.7.16 |
| 1963.7.20 |
| 1963.7.23 |
| 1963.7.27 |
| 1963.7.30 |
| 1963.8.3 |
| 1963.8.9 |
| 1963.8.13 |
| 1963.8.17 |
| 1963.8.22 |
| 1963.8.29 |
| 1963.9.2 |
| 1963.9.5 |
| 1963.9.10 |
| 1963.9.17 |
| 1963.9.21 |
| 1963.9.27 |
| 1963.10.1 |
| 1963.10.4 |
| 1963.10.9 |
| 1963.10.14 |
| 1963.10.17 |
| 1963.10.29 |
| 1963.11.7 |
| 1963.11.16 |
| 1963.11.21 |
| 1963.11.26 |
| 1963.12.2 |
| 1963.12.10 |
| 1963.12.18 |
（4）“就+人称代词+（X）”格式的多维研究与教学设计（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 0.1 选题对象与选题理由 |
| 0.1.1 选题对象 |
| 0.1.2 选题理由 |
| 0.2 研究现状回顾 |
| 0.2.1 对“就”及其相关问题的研究 |
| 0.2.2 对“人称代词”的相关研究现状 |
| 0.2.3 “就+人称代词+(X)”格式的研究现状 |
| 0.3 研究思路与语料来源 |
| 0.3.1 本文的研究思路 |
| 0.3.2 本文的语料来源 |
| 第一章 “就+人称代词+(X)”格式的语法分析 |
| 1.1 “就+人称代词+(X)”格式的句法结构 |
| 1.1.1 “就”的性质与功能 |
| 1.1.2 “人称代词”的功能 |
| 1.1.3 变项“X”的类别 |
| 1.2 “就+人称代词+(X)”格式的句法功能 |
| 1.2.1 单独成句 |
| 1.2.2 充当复句的小句 |
| 小结 |
| 第二章 “就+人称代词+(X)”格式的语义分析 |
| 2.1 “就+人称代词+(X)”格式的对比性 |
| 2.1.1 对比项的隐现 |
| 2.1.2 属性的正反对立 |
| 2.2 “就+人称代词+(X)”格式的排他性 |
| 2.2.1 对象的限定与突显 |
| 2.2.2 属性的区别特征 |
| 2.3 “就+人称代词+(X)”格式的主观性 |
| 2.3.1 事实的强调 |
| 2.3.2 态度的突显 |
| 小结 |
| 第三章 “就+人称代词+(X)”格式的语用分析 |
| 3.1 “就+人称代词+(X)”的语体特征 |
| 3.2 “就+人称代词+(X)”的话语情景 |
| 3.2.1 双方争辩情景 |
| 3.2.2 解释说明情景 |
| 3.2.3 玩笑情景 |
| 3.2.4 生气与劝解情景 |
| 3.2.5 训斥或责骂情景 |
| 3.3 “就+人称代词+(X)”的言语行为 |
| 3.3.1 强调 |
| 3.3.2 责怪 |
| 3.3.3 讽刺 |
| 小结 |
| 第四章 “就+人称代词+(X)”格式的教学设计 |
| 4.1 总体目标与分项任务 |
| 4.2 教学对象 |
| 4.3 课型与课时 |
| 4.4 教学重难点与教学原则 |
| 4.5 “就+人称代词+(X)”主要教学环节设计 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（5）小学教师语言暴力的教育分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| (一)现实因素:教师语言暴力现象频发且具有隐蔽性 |
| (二)宏观层面:基础教育师资建设的需要 |
| (三)微观层面:学生健康成长的诉求 |
| (四)个人经历:对教师语言问题的关注 |
| 二、研究的意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、研究方法 |
| (一)文献研究法 |
| (二)调查研究法 |
| (三)观察研究法 |
| 四、研究创新之处 |
| (一)关注学生心理 |
| (二)关注教师自我认识 |
| (三)关注隐性语言暴力 |
| (四)关注教师语言的善与恶 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、核心概念的界定 |
| (一)语言 |
| (二)教师语言 |
| (三)教师语言暴力 |
| 二、相关概念界定 |
| (一)批评 |
| (二)不文明用语 |
| (三)消极语言 |
| 三、国内外研究现状 |
| (一)对教师语言暴力内涵的研究 |
| (二)对教师语言暴力分类的研究 |
| (三)对教师语言暴力归因的研究 |
| (四)预防和解决教师语言暴力的研究 |
| 四、理论基础:哈贝马斯沟通行动理论 |
| 第三章 小学教师语言暴力现象调查分析 |
| 一、调查目的 |
| 二、调查对象 |
| 三、调查过程 |
| 四、小学教师语言暴力现状分析 |
| (一)学生视野内的教师语言暴力 |
| (二)教师和家长视野内的教师语言暴力 |
| 第四章 小学教师语言暴力的特征分析 |
| 一、施暴行为的隐蔽性 |
| (一)案例一:爱讽刺的语文老师 |
| (二)案例二:爱贴标签的体育老师 |
| 二、施暴后果的伤害性 |
| (一)案例一:爱嘲笑的数学老师 |
| (二)案例二:爱辱骂的劳技老师 |
| 三、施暴影响的持久性 |
| (一)案例一:爱恐吓的英语老师 |
| (二)案例二:爱指责的道德老师 |
| 四、施暴方式的多样性 |
| (一)案例一:“小喜鹊”和“小刺猬” |
| (二)案例二:“雕虫小技”——体态语 |
| 五、权力关系的霸权性 |
| (一)案例一:爱告状的班主任 |
| (二)案例二:我的老师爱比较 |
| 六、施暴反应的延迟性 |
| (一)案例一:挥之不去的阴影 |
| (二)案例二:迟到20年的爆发 |
| 第五章 小学教育语言暴力的归因与反思 |
| 一、小学教师语言暴力的归因分析 |
| (一)历史:传统与现代的碰撞 |
| (二)本能:教师生存的需要 |
| (三)场域:教师惯习的使然 |
| (四)角色:工具性和情感性的矛盾 |
| 二、小学教师语言暴力的反思 |
| (一)就小学生而言 |
| (二)就小学教师而言 |
| 三、小学教师语言暴力的教育学批判 |
| (一)教育的本质是培养人的社会活动,教师语言暴力违反教育规律 |
| (二)人本主义教育关注人的自由和情感,教师语言暴力摧残情感 |
| (三)教师职业道德要求教师关爱学生,教师语言暴力有失师德 |
| (四)学生拥有教育法律赋予的权利,教师无权侵犯 |
| (五)学生身心发展存在差异,教师语言暴力揠苗助长 |
| 第六章 小学教师语言的改造与塑造 |
| 一、小学教师暴力语言的改造 |
| (一)道德约束与法律规范缺一不可 |
| (二)集体教育和个别教育双管齐下 |
| (三)教学反思与教育机智并驾齐驱 |
| 二、小学教师积极语言的建设 |
| (一)赏识性语言应对思维跳跃 |
| (二)鼓励性语言应对成绩落后 |
| (三)关爱性语言应对叛逆心理 |
| (四)启发性语言应对品行不端 |
| 第七章 总结与展望 |
| 一、研究总结 |
| 二、研究展望 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 :调查问卷 |
| 附录二 :访谈提纲 |
| 附录三 :作者在攻读硕士学位期间发表的论文 |
（6）“坚持到底”抑或“半途而废” ——关于儿童钢琴艺术教育中母亲两难选择行动的叙事研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| (一)儿童艺术教育在国家教育导向中地位的提升 |
| (二)我国儿童钢琴艺术教育发展的原生困境 |
| (三)对家庭教育行动主导者(母亲)的关注与反思 |
| (四)个人兴趣和从教经历 |
| 二、研究问题域 |
| (一) 家庭教育中的行动者及其效能 |
| (二) 家长教育决策及行动与儿童学习动力关联影响 |
| (三)“母亲文化”的失语及其教育意蕴 |
| 三、研究意义 |
| (一)理论价值 |
| (二)实践价值 |
| (三)研究的创新之处 |
| 四、核心概念界定 |
| (一)母亲文化 |
| (二)家庭教育 |
| (三)家庭教育行动 |
| (四)儿童钢琴艺术教育 |
| 第一章 理论基础与研究设计 |
| 一、理论基础 |
| (一)行为决策理论 |
| (二)科尔曼理性选择理论 |
| (三)人格发展心理学 |
| 二、研究设计 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究对象 |
| (三)研究方法 |
| (四)研究伦理 |
| (五)研究者的反思 |
| 第二章 叙述的背后 |
| 一、八名儿童及其家庭的生活缩写 |
| (一)八组家庭生活的地方:历史文化城 |
| (二)八名儿童及其家庭素描 |
| 二、“他们”所在的境遇 |
| (一)琴童的日常上学生活:以时间之维 |
| (二)琴童的课余生活:以空间之维 |
| (三)琴童的家庭生活:以家庭关系之维度 |
| 第三章 作为行动者母亲的两难局面 |
| 一、“坚持到底”与“半途而废”:两种样态的现实存在 |
| (一)“坚持到底”与“半途而废”:两种样态的定义 |
| (二)“坚持到底”样态的家庭关照 |
| (三)“半途而废”样态的家庭关照 |
| 二、自我关照:母亲的自我定位 |
| (一)子女教育规划:母亲的家长权威意识 |
| (二)不能输在起跑线上:母亲的忧患意识 |
| (三)为母则刚:母亲的母性意识复苏 |
| 三、左右为难:母亲行动的意识根源 |
| (一)“一切为了孩子”:社会赋予母亲角色的定位 |
| (二)“我是为了你好”:母亲在家庭中的管理功能的凸显 |
| (三)“将来不要埋怨我”:母亲的责任感来源 |
| (四)“陪吃陪睡还要陪学习”:母亲的多重身份角色 |
| (五)“你这个妈是怎么当的”:母亲的职责远远超过个体情感诉求 |
| 第四章“坚持到底”样态家庭中的坚守与变革 |
| 一、希冀:“坚持到底”样态家庭中的母亲教育 |
| (一)“他得比我有出息”:母亲教育的心理导向 |
| (二)“以后兴许会用得上”:母亲教育的外界引导 |
| (三)“有开始也要有结束”:母亲教育的隐性动因 |
| (四)“怕吃亏”:多样文化背景下的共同心声 |
| 二、迷茫:“坚持到底”样态家庭中的儿童之惑 |
| (一)“我为什么一定要学钢琴”:儿童心底的大问号 |
| (二)“我都没有玩的时间了”:儿童心里的委屈 |
| (三)美滋滋的笑容背后:儿童学琴之路暂短的幸福呈现 |
| 三、省思:“坚持到底”样态家庭中的教育行动 |
| (一)钢琴艺术教育中家庭的坚持到底 |
| (二)童年影像的人生意义与钢琴艺术教育 |
| (三)指向儿童潜能充分挖掘的钢琴艺术教育 |
| 第五章“半途而废”样态家庭的无奈与失望 |
| 一、恨铁不成钢:“半途而废”样态下家庭中的母亲教育 |
| (一)“我也不能替他弹”:母亲教育的内在心理导向 |
| (二)“一切都可能成为绊脚石”:母亲教育的外界引导 |
| (三)“咱们也成不了音乐家”:母亲教育的隐性动因 |
| (四)“特别有天赋”或“不是这块料”源于行动者个体认知的不同阶段 |
| 二、喜忧参半:“半途而废”样态家庭中的儿童之感 |
| (一)“不用练琴真实太好啦”:儿童眼中的轻松 |
| (二)“你为啥不能坚持到最后”:儿童嘴里的抱怨 |
| 三 “半途而废”样态家庭中行动者的阻力分析 |
| (一)成年人的行为阻碍着儿童的自然发展 |
| (二)子女成为家长的终极目标 |
| (三)家长的非专业性制约钢琴学习效果 |
| (四)男权与女权的博弈 |
| (五)家庭经济因素 |
| 反思 |
| 一、母亲在家庭钢琴艺术教育中的主导效用 |
| 二 钢琴艺术教育中社会资源专业性稍显乏力 |
| 三 家庭教育行动与社会专业性衡量结合簇生良性钢琴艺术教育 |
| (一)我国钢琴艺术教育如何在异域文化样态下成长 |
| (二)儿童钢琴演奏艺术作为非系统性学科教育的困境 |
| (三)非系统性儿童学科教育中家庭如何参与有效引导 |
| 结语 |
| 一、研究发现 |
| (一)母亲在家庭教育行动中的主导地位 |
| (二)父亲在家庭教育中对子女的潜在影响不容小觑 |
| (三)母亲文化效用被质疑 |
| 二、研究的局限性 |
| (一)家庭成员对照的相对缺失 |
| (二)研究对象的地域忽视 |
| (三)收集和分析资料需要更长时间的积累和沉淀 |
| 三、后续研究的构想 |
| (一)引进有音乐艺术学习背景家长的决策行为对照维度 |
| (二)增加其他地域的研究对象 |
| (三)研究对象的追踪时间扩展 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文情况 |
（7）一位小学语文教师职业困惑的叙事研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.1.1 小学教师肩负着时代的重任 |
| 1.1.2 小学教师职业困惑的状况亟待关注 |
| 1.1.3 个人兴趣指向 |
| 1.2 研究意义与研究目的 |
| 1.2.1 研究意义 |
| 1.2.1.1 理论意义 |
| 1.2.1.2 实践意义 |
| 1.2.2 研究目的 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 国外教师职业困惑的相关研究综述 |
| 1.3.2 国内教师职业困惑的相关研究综述 |
| 1.3.3 已有研究的局限性及本研究的不同之处 |
| 1.4 核心概念界定 |
| 1.4.1 小学教师 |
| 1.4.2 教师职业困惑 |
| 1.4.3 叙事研究 |
| 第2章 研究设计 |
| 2.1 研究内容 |
| 2.2 研究思路 |
| 2.3 研究方法的选择 |
| 2.4 获取资料的方式 |
| 2.4.1 访谈法 |
| 2.4.2 观察法 |
| 2.4.3 实物收集法 |
| 2.4.4 文献分析法 |
| 2.5 研究的伦理、效度和推广度 |
| 2.5.1 研究的伦理 |
| 2.5.2 研究的效度 |
| 2.5.3 研究的推广度 |
| 第3章 L老师职业困惑的系列故事 |
| 3.1 素描:关于L老师与N小学 |
| 3.2 起点:初任的我困惑重重 |
| 3.2.1 第一年,困惑接踵而至 |
| 3.2.1.1 教学成了第一道难关 |
| 3.2.1.2 如何找寻教师尊严? |
| 3.2.1.3 师生关系的“远”与“近” |
| 3.2.1.4 怎样面对不听话的你? |
| 3.2.1.5 家长这道坎儿,能否迈过去? |
| 3.2.2 第三年,那些深刻记忆 |
| 3.2.2.1 如何上好公开课? |
| 3.2.2.2 怎样提升教科研能力? |
| 3.2.2.3 教师如何教育自己的孩子? |
| 3.2.2.4 怎样打造优质高效课堂? |
| 3.2.2.5 遭遇学校不公平,怎么办? |
| 3.3 行走:成长的我面对迷茫 |
| 3.3.1 第六年,问题是生长的希望 |
| 3.3.1.1 谁来维护教师的心理健康? |
| 3.3.1.2 如何处理好同事关系? |
| 3.3.1.3 关于学校文化的迷思 |
| 3.3.2 第十年,追寻困惑的轨迹 |
| 3.3.2.1 怎样跟上网络时代的发展? |
| 3.3.2.2 小学教师如何摆脱“小学教师”? |
| 3.3.2.3 变味的班级群,怎样回到正轨? |
| 3.3.2.4 小学教师就要被人瞧不起吗? |
| 3.4 沉淀:现在的我依旧困惑 |
| 3.4.1 这几年,又生新的困惑 |
| 3.4.1.1 发现学生早恋,怎么办? |
| 3.4.1.2 家长的焦虑,有解吗? |
| 3.4.1.3 如何转化班级后进生? |
| 3.4.2 如今,在困惑中不断起航 |
| 3.4.2.1 教材更换带来的挑战 |
| 3.4.2.2 一天能有四十八小时吗? |
| 3.4.2.3 作业需要改革吗? |
| 第4章 L老师职业困惑故事的分析 |
| 4.1 对L老师职业困惑内容的分析 |
| 4.1.1 与自身有关的职业困惑 |
| 4.1.2 与学生有关的职业困惑 |
| 4.1.3 与家长有关的职业困惑 |
| 4.1.4 与学校有关的职业困惑 |
| 4.2 对L老师职业困惑解决方式的分析 |
| 第5章 L老师产生职业困惑的影响因素 |
| 5.1 内部影响因素 |
| 5.1.1 专业理论知识薄弱 |
| 5.1.2 自我认知存在局限 |
| 5.1.3 教学实践经验不足 |
| 5.1.4 心理承受能力较低 |
| 5.1.5 专业发展水平不高 |
| 5.2 外部影响因素 |
| 5.2.1 社会环境 |
| 5.2.2 学校因素 |
| 5.2.3 家庭因素 |
| 第6章 叙事背后的思考:教师如何走出职业困惑 |
| 6.1 对教师自身力量的思考 |
| 6.1.1 自我努力的方向 |
| 6.1.1.1 内心的主动觉醒——拥有内驱力 |
| 6.1.1.2 成长的有力抓手——成为反思者 |
| 6.1.1.3 知识的有效储备——完善学习力 |
| 6.1.1.4 发展的快乐源泉——学做行动者 |
| 6.1.1.5 交流的美好艺术——提高沟通力 |
| 6.1.1.6 教育的不断创新——生成研究力 |
| 6.1.2 自我修炼中成长 |
| 6.1.2.1 心理上走出职业困惑 |
| 6.1.2.2 实践中走出职业困惑 |
| 6.2 对外部重要力量的思考 |
| 6.2.1 给予充分帮助——重要他人发挥积极作用 |
| 6.2.2 创造无限可能——关键事件促我不断前进 |
| 6.2.3 传递更多光亮——对我影响深远的重点读物 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1:与合作教师的访谈提纲 |
| 附录2:与合作教师所任教班级学生的访谈提纲 |
| 附录3:与合作教师所任教班级家长的访谈提纲 |
| 附录4:学生的自由作文 |
| 附录5:给同学们的感谢信 |
| 附录6:我的田野日记选 |
| 附录7:图片汇集 |
| 附录8:致L老师的信 |
| 致谢 |
| 在读期间公开发表论文(着)及科研情况 |
（8）述宾还是状中 ——“情态动词+VP” 结构关系研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 1 研究对象与意义 |
| 2 研究回顾与评议 |
| 3 相关理论与方法 |
| 4 章节安排与布局 |
| 5 语料来源与体例 |
| 上编 动力/道义“情态动词+VP”的句法关系 |
| 第一章 述宾/状中的鉴定标准与“情态动词+VP”结构 |
| 1 句法表现与鉴定方式 |
| 1.1 硬性标准与辨别能力 |
| 1.2 次级证据与间接旁证 |
| 2 情态类型与鉴定标准 |
| 2.1 句首话题与承前省略 |
| 2.2 问句回答与正反提问 |
| 3 本章小结 |
| 第二章 “肯”的谓语核心地位及其对VP的控制 |
| 1 肯与意愿的差异 |
| 1.1 诸家释义与对比研究 |
| 1.2 语义特征与意愿表达 |
| 2 结构关系与核心证明 |
| 2.1 述谓性质与宾语特征 |
| 2.2 相关表现与述语性质 |
| 3 支配控制与间接旁证 |
| 3.1 控制强度与自主行为 |
| 3.2 句法转变与控制弱化 |
| 4 本章小结 |
| 第三章 从“敢VP”的句法特征及其构式化看句法功能的转化 |
| 1 情态类别与功能特征 |
| 1.1 义项划分与词化性质 |
| 1.2 指令功能与谦逊表达 |
| 2 句法表现与相关旁证 |
| 2.1 硬性标准与结构类型 |
| 2.2 语义重点与句法地位 |
| 2.3 对举共现与相似性质 |
| 2.4 近义替换与关系类同 |
| 3 语义演化与功能转变 |
| 3.1 硬性标准与状中结构 |
| 3.2 说明阐释与重点后移 |
| 3.3 副词共现与相似性质 |
| 3.4 状中替换与结构类同 |
| 4 本章小结 |
| 第四章 从动力情态到道义情态“可以VP”句法表现的平行性 |
| 1 表达功用与性质类别 |
| 1.1 核心语义与转喻机制 |
| 1.2 情态特征与下位类别 |
| 2 述宾关系与句法证据 |
| 2.1 正反提问与近似表现 |
| 2.2 “吗”字问句与回答方式 |
| 2.3 前置话题与宾语性质 |
| 2.4 承前省略与结构类型 |
| 3 述语性质与平行表现 |
| 3.1 提问格式与鉴定标准 |
| 3.2 回答方式与结构性质 |
| 3.3 句首分布与话题操作 |
| 3.4 宾语省略与中心成分 |
| 4 相关旁证与近似表现 |
| 4.1 对举共现与性质类同 |
| 4.2 近义替换与结构相似 |
| 5 本章小结 |
| 第五章 “要VP”句法特征的特殊性与普遍性 |
| 1 情态特征与性质类别 |
| 1.1 词类归属与情态属性 |
| 1.2 情态淡化与功能转变 |
| 2 主语意愿与宾语关涉 |
| 2.1 兼语隐含与个性特征 |
| 2.2 鉴别标准与共性特征 |
| 2.3 话题回答与典型差距 |
| 3 道义来源与宾语性质 |
| 3.1 平行表现与述语特征 |
| 3.2 典型差距与个别例外 |
| 3.3 主语提升与个性特征 |
| 4 评价命题与状语功能 |
| 4.1 不同表现与关系差异 |
| 4.2 副词特征与状中关系 |
| 5 本章小结 |
| 第六章 动力/道义情态及相关性质对结构关系的影响与制约 |
| 1 动力情态与述语功能 |
| 1.1 谓语核心与相关证明 |
| 1.2 功能遗留与残存表现 |
| 2 情态转变与功能差异 |
| 2.1 支配弱化与典型降低 |
| 2.2 使用限制与可接受度 |
| 3 谓词性质与音节差异 |
| 3.1 判断构式与特殊动词 |
| 3.2 句法表现与单双音节 |
| 4 本章小结 |
| 下编 从动力/道义情态到认识情态句法功能的转变与证明 |
| 第七章 情态动词的情态类型与内部功能差异 |
| 1 认识分化与句法特征 |
| 1.1 隐喻机制与认识情态 |
| 1.2 条件可能与逻辑关系 |
| 1.3 句法证据与认识属性 |
| 2 功能差异与使用频率 |
| 2.1 动力情态与内部差异 |
| 2.2 道义情态与功能差异 |
| 2.3 词类归属与句法证据 |
| 3 本章小结 |
| 第八章 “应该VP”句法特征的区别与对立 |
| 1 情态语义与性质类别 |
| 1.1 评价判断与语用指令 |
| 1.2 估测推理与隐喻机制 |
| 2 关涉对象与述语功能 |
| 2.1 正反提问与成分简省 |
| 2.2 回答方式与表义中心 |
| 2.3 变换分布与句法同构 |
| 2.4 承前省略与述谓性质 |
| 3 说明阐释与状中关系 |
| 3.1 提问格式与相关表现 |
| 3.2 位置固化与变换限制 |
| 3.3 组合回答与意义重点 |
| 3.4 近义替换与对举共现 |
| 4 判断性质与功能争议 |
| 4.1 表义重点与状语功能 |
| 4.2 提问方式与主要证据 |
| 5 本章小结 |
| 第九章 “得VP”的句法特征与方言特色 |
| 1 情态语义与性质类别 |
| 1.1 词类归属与情态特征 |
| 1.2 体词成分与归属争议 |
| 2 支配关系与述宾结构 |
| 2.1 正反提问与方言旁证 |
| 2.2 标准缺失与研究深度 |
| 2.3 鉴定标准与结构差异 |
| 2.4 比字句式与分布位置 |
| 3 评价说明与状语性质 |
| 3.1 吧字问句与评注功能 |
| 3.2 位置游移与主观评注 |
| 3.3 近义替换与结构相似 |
| 3.4 表义重点与省略限制 |
| 4 本章小结 |
| 第十章 “能VP”的话题化表现及控制度变化 |
| 1 语义讨论与情态分类 |
| 1.1 细化类别与核心语义 |
| 1.2 语义条件与情态类型 |
| 2 情态类型与话题表现 |
| 2.1 动力情态与话题结构 |
| 2.2 道义情态与话题结构 |
| 2.3 认识情态与话题结构 |
| 3 情态转变与控制强度 |
| 3.1 动力情态与支配控制 |
| 3.2 道义情态与支配控制 |
| 3.3 认识情态与去控制化 |
| 4 其他标准与不同表现 |
| 4.1 述谓性质与动词共现 |
| 4.2 状语功能与近义替换 |
| 5 本章小结 |
| 第十一章 “会VP”的情态特征与结构关系的特殊性 |
| 1 情态语义与性质类别 |
| 1.1 主体能力与动力情态 |
| 1.2 核心语义与认识情态 |
| 2 组合系联与述宾特征 |
| 2.1 提问格式与对举共现 |
| 2.2 变换分布与句首话题 |
| 3 评价判断与状语功能 |
| 3.1 相似特征与区别表现 |
| 3.2 分布位置与副词特征 |
| 4 本章小结 |
| 第十二章 情态的历时演化与句法功能转变 |
| 1 情态来源与结构关系 |
| 1.1 动源情态与述宾结构 |
| 1.2 形源情态与述语功能 |
| 2 情态发展与功能变化 |
| 2.1 关系转变与动力影响 |
| 2.2 特殊来源与功能发展 |
| 3 本章小结 |
| 结语 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（9）话语标记“你VV”多角度研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题的缘由和意义 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 国外话语标记研究现状 |
| 1.2.2 国内话语标记研究现状 |
| 1.3 存在的问题和本文的重点 |
| 1.4 研究思路和方法 |
| 1.5 语料来源 |
| 第2章 “你VV”类结构的基本考察 |
| 2.1 “你VV”类结构两种不同性质的用法 |
| 2.1.1 非话语标记“你VV”结构 |
| 2.1.2 话语标记“你VV”的用法 |
| 2.2 话语标记“你VV”的形式与句法特点 |
| 2.2.1 话语标记“你VV”中动词类型 |
| 2.2.2 “XVV”对人称代词的选择 |
| 2.2.3 话语标记“你VV”在句中的位置 |
| 2.3 话语标记“你VV”的语义分析 |
| 2.3.1 “你VV”结构的语义虚化 |
| 2.3.2 话语标记“你VV”与其它扩展形式的语义比较 |
| 2.4 话语标记“你VV”的语用特点 |
| 2.4.1 话语标记“你VV”语用功能的多样性 |
| 2.4.2 话语标记“你VV”的亲疏原则与地位原则 |
| 2.4.3 小结 |
| 本章小结 |
| 第3章 话语标记“你VV感官动词”的表义特点与语用功能 |
| 3.1 句法分布与搭配选择 |
| 3.1.1 话语标记“你看看”的句中位置 |
| 3.1.2 话语标记“你看看”的共现情况 |
| 3.1.3 话语标记“你看看”的变化形式 |
| 3.1.4 “你VV感官动词”类其他话语标记 |
| 3.2 语义内涵与表义侧重 |
| 3.2.1 话语标记“你看看”的语义特征 |
| 3.3 语用特征与交际表达 |
| 3.3.1 话语标记“你看看”的语篇连接功能 |
| 3.3.2 话语标记“你看看”的人际互动功能 |
| 3.4 话语标记“你看看”形成动因和演变轨迹 |
| 3.4.1 演变轨迹 |
| 3.4.2 形成动因 |
| 3.5 小结 |
| 本章小结 |
| 第4章 话语标记“你VV心理动词”的个性特征与表义倾向 |
| 4.1 分布搭配与内在差异 |
| 4.1.1 话语标记“你想想”的句中位置 |
| 4.1.2 分布特征 |
| 4.2 语义特征与表达功用 |
| 4.2.1 话语标记“你想想”的评价态度 |
| 4.2.2 话语标记“你想想”的情态功能 |
| 4.3 主观倾向与语篇衔接 |
| 4.3.1 话语标记“你想想”的逻辑连接功能 |
| 4.3.2 话语标记“你想想”的语用原则 |
| 4.4 演变轨迹和发展趋势 |
| 4.4.1 话语标记“你想想”的演变轨迹 |
| 4.4.2 话语标记“你想想”的发展趋势 |
| 本章小结 |
| 第5章 话语标记“你VV言说动词”的分布规则与认知功能 |
| 5.1 分布搭配与共现配合 |
| 5.1.1 话语标记“你说说”的句中位置 |
| 5.1.2 话语标记“你说说”的分布特点 |
| 5.2 语义特点与表义倾向 |
| 5.2.1 程序意义 |
| 5.2.2 负面评价 |
| 5.3 主观情态与语用差异 |
| 5.3.1 话语标记“你说说”的人际功能 |
| 5.3.2 话语标记“你说说”的话语组织功能 |
| 5.4 演变轨迹和形成动因 |
| 5.4.1 演变轨迹 |
| 5.4.2 形成动因和机制 |
| 本章小结 |
| 第6章 “你VV”及其相关话语标记比较分析 |
| 6.1 “你VV感官动词”“你VV心理动词”与“你VV言说动词”的异同 |
| 6.1.1 不同类别话语标记“你VV”的标记化程度 |
| 6.1.2 不同类别的话语标记“你VV”其它方面的差异 |
| 6.1.3 小结 |
| 6.2 话语标记“你VV”、“你V”、“你V你”的比较 |
| 6.2.1 话语标记“你VV”、“你V”、“你V你”的共性 |
| 6.2.2 话语标记“你VV”、“你V”、“你V你”的差异 |
| 6.3 小结 |
| 本章小结 |
| 第7章 结论 |
| 参考文献 |
| 附录一 能进入“你VV”格式的动词及其例句 |
| 附录二 与话语标记“你看看”共现的语气副词及其例句 |
| 附录三 “你VV”、“你V”、“你V你”三者之间的对比 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 后记 |
（10）汉越詈语对比研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景、研究内容、研究价值 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究内容 |
| 三、研究价值 |
| 第二节 研究现状 |
| 一、汉语詈语的研究现状 |
| 二、汉日、汉英詈语对比研究现状 |
| 三、越语詈语的研究现状 |
| 四、汉越詈语对比研究现状 |
| 第三节 研究理论、研究方法、语料来源 |
| 一、研究理论 |
| 二、研究方法 |
| 三、语料来源 |
| 第四节 研究范围、研究目标、詈语的定义 |
| 一、研究范围 |
| 二、研究目标 |
| 三、詈语的定义 |
| 第五节 选题的特色、创新之处以及研究意义 |
| 一、选择特色 |
| 二、创新之处 |
| 三、研究意义 |
| 第二章 汉越詈语的结构对比 |
| 第一节 汉越詈语的音节结构对比 |
| 一、汉语詈语的音节结构 |
| 二、越语詈语的音节结构 |
| 三、汉越詈语的音节结构异同 |
| 第二节 汉越詈语的语法结构对比 |
| 一、汉语詈语的语法结构 |
| 二、越语詈语的语法结构 |
| 三、汉越詈语的语法结构异同 |
| 本章小结 |
| 第三章 各类主题汉越詈语的对比 |
| 第一节 汉越有关性主题的对比 |
| 一、汉越有关性器官的詈语 |
| 二、汉越有关性行为的詈语 |
| 三、汉越有关性乱的詈语 |
| 四、小结 |
| 第二节 汉越詈语贬称主题的对比 |
| 一、汉越有关动物贬称的詈语 |
| 二、汉越有关鬼神的詈语 |
| 三、汉越有关什物的詈语 |
| 四、汉越有关卑贱奸邪的詈语 |
| 五、汉越有关排泄的詈语 |
| 第三节 汉越其他主题詈语的对比 |
| 一、汉越有关驱逐的詈语 |
| 二、汉越有关威胁、诅咒的詈语 |
| 本章小结 |
| 第四章 汉越詈语的功能对比 |
| 第一节 汉语詈语的功能分析 |
| 一、汉语詈语的攻击功能分析 |
| 二、汉语詈语的发泄功能分析 |
| 三、汉语詈语的戏谑功能分析 |
| 四、汉语詈语的点缀功能分析 |
| 第二节 越语詈语的功能分析 |
| 一、越语詈语的攻击功能分析 |
| 二、越语詈语的发泄功能分析 |
| 三、越语詈语的戏谑功能分析 |
| 四、越语詈语的点缀功能分析 |
| 第三节 汉越詈语的功能比较 |
| 一、相同点 |
| 二、不同点 |
| 本章小结 |
| 第五章 汉越詈语的修辞手法对比 |
| 第一节 汉越詈语的修辞手法分析 |
| 一、比喻 |
| 二、夸张 |
| 三、借代 |
| 第二节 汉越詈语的修辞手法比较 |
| 一、相同点 |
| 二、不同点 |
| 本章小结 |
| 第六章 汉越詈语产生的因素分析 |
| 第一节 社会因素 |
| 一、不同的场合 |
| 二、不同的时段 |
| 三、不同的性别 |
| 四、不同的年龄 |
| 五、不同的修养 |
| 第二节 心理因素 |
| 一、愤怒 |
| 二、厌恶 |
| 三、憎恨 |
| 四、嫉妒 |
| 五、恐惧 |
| 六、悲哀 |
| 七、失望 |
| 本章小结 |
| 第七章 汉越詈语的文化内涵对比研究 |
| 第一节 汉越詈语的文化蕴含 |
| 一、詈语与孝文化等级观念 |
| 二、詈语与性别观念 |
| 三、詈语与死亡观念 |
| 四、詈语与伦理道德 |
| 第二节 汉越詈语在不同文体语境中的感情色彩 |
| 一、日常交际生活 |
| 二、影视作品 |
| 三、文学作品 |
| 本章小结 |
| 第八章 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
四、责怪孩子是没有用的（论文参考文献）
- [1]东野三世[J]. 尹洪东. 当代长篇小说选刊, 2021(05)
- [2]魔鬼藏身处[J]. 克雷格·拉塞尔,周建川. 译林, 2021(03)
- [3]引水记[J]. 陈家桥. 作家, 2020(11)
- [4]“就+人称代词+（X）”格式的多维研究与教学设计[D]. 孙雨洁. 南京师范大学, 2020(04)
- [5]小学教师语言暴力的教育分析[D]. 王聪. 江南大学, 2020(01)
- [6]“坚持到底”抑或“半途而废” ——关于儿童钢琴艺术教育中母亲两难选择行动的叙事研究[D]. 张新昕. 东北师范大学, 2020(06)
- [7]一位小学语文教师职业困惑的叙事研究[D]. 余云露. 江西师范大学, 2020(10)
- [8]述宾还是状中 ——“情态动词+VP” 结构关系研究[D]. 王伟民. 上海师范大学, 2020(07)
- [9]话语标记“你VV”多角度研究[D]. 葛小梅. 上海师范大学, 2020(07)
- [10]汉越詈语对比研究[D]. 阮芳翠（NGUYEN PHUONG THUY）. 广西民族大学, 2019(01)