一、上海市外语口译岗位资格证书培训通告（论文文献综述）
马霞,季传峰[1]（2019）在《口译资格认证考试与口译能力发展相关性研究》文中研究指明本文以上海外语口译资格考试为例,运用问卷调查等实证法研究口译认证考试对大学生口译能力培养的作用,以形成对口译认证考试较为客观的评价。
陈瑜[2]（2017）在《以口译过程为导向的口译能力评估研究 ——以本科生为研究对象的实证研究》文中提出随着中国在国际性活动和事务的参与度也越来越高,对于口译服务的需求量不断攀升,口译这一职业不断发展。口译职业的热门化催生了口译学习的热情和需求。许多高校对于翻译（笔译和口译）的重视程度日渐提升,口译学习和口译研究得到了蓬勃的发展。除了研究生阶段的口译学习之外,本科生阶段也愈发重视口译教学。与此同时,对于口译能力的评估和口译教学方面的研究逐渐受到重视。口译评估是口译教学培训中非常重要的组成部分,因为口译评估是评估课程项目质量以及评估对象能力的重要工具,使用合理的方法和标准对评估对象进行评估对口译教学有着非常重要的作用,不仅可以使口译评估更加科学化和规范化,也能让口译评估的结果更好地指导教学。值得注意的是,虽然口译课程的数量在不断增加,但是对于口译评估的方式和标准以及口译教学模式一直没有一个统一的体系,也存在很大的争议空间。这一问题在本科阶段尤为突出。本文旨在基于口译过程探析一套行之有效、操作性强的的本科生口译评估模式及评估标准。本文第二章对中西方口译研究的历史做了详细的分析。西方的口译研究主要可以分为四个阶段。初级研究阶段主要是回顾式和总结经验式的研究,几乎不存在跨学科属性。第二阶段以实验心理学研究为主,借助心理学和心理语言学的理论研究了口译的认知问题,具有跨学科性质,但是其科学性仍有局限。第三阶段的主要研究重点是口译过程和口译模型,包括释意理论,Gile的精力分配模型、Gerver的同声传译过程模型、Massaro的话语理解信息处理模型、Moser的话语理解信息处理模型等等,但是大多重理论、轻实证。第四阶段更加重视研究的实证性,口译研究真正成为了一个兼具理论性、科学性、跨学科性的较为成熟的研究领域。中国方面,虽然发展程度和西方口译研究相比仍相对落后,但是发展速度却是非常迅猛的。中国口译研究的重要事件节点主要是在中国召开的几次重要的口译研讨大会。国内的口译研究者、口译教师们借着这些口译研讨会的机会分享和交流口译研究和口译教学方面的成果和心得,推动了我国口译理论研究和口译教学的不断发展。我国口译研究早期主要是关于口译现象和口译培训的,没有构建起口译研究的体系和框架。第二阶段开始,国内的研究人员就口译教学、口译职业、口译市场等进行了较为细致的研究,研究思路逐渐成熟。第三阶段国内口译研究开始进入一个跨学科阶段,借鉴其他学科的研究方法和研究成果。第四阶段则是中国口译研究实现专业化和与国际化的阶段。本文第三章对口译过程和口译模式研究进行了梳理。在对中西方有关口译模型研究历程进行回顾之后,这一章节重点讨论了中西方口译模式中最有影响力的三个模式,分别是释意学派的三角模型、Gile的精力分配模式和厦门大学提出的口译模型。在释意派模型中,口译过程主要可以分为三个阶段:理解、意义脱离语言和再表达,这一个过程不是线性的,而是一个呈三角形走向。其中,脱离原语语言外壳是从理解到内容再现之间重要的步骤。Gile的精力分配模式结合了认知心理学、心理语言学、社会学等其他学科相关知识和研究,用一系列等式描述了关于口译过程中口译员的表现和大脑活动的一个精力制约模型,阐释了口译中口译员在同步处理听力、理解、记忆、产出等任务时如何分配精力,并用相关等式说明了交替传译任务完成必须满足的条件,具有很强的可操作性,对分析口译过程中的错译和漏译现象具有较强的说服力。厦大模式的原型是Gile的口译模式,同时也是对Gile模式的补充和改进。厦大模式包括了理解、重构、分析、口译技巧和职业素养。厦大口译模型并不是线性模型,而是交互性的模型,并且,厦门大学将这一口译模型运用到了实际口译教学中,证实了这一模型的可操作性。通过梳理和对比,本章节总结认为,Gile和厦大口译模型在口译教学培训和口译评估中的指导作用更显着、更容易量化,此二特性也正是现今口译教学和口译评估所需要的。本文第四章对口译评估研究进行了详细的探讨,特别是对口译评估内容（参数）的研究。研究者们在上个世纪80年代中期开始对口译质量评估进行实证研究,探索听众以及现场因素对于口译质量评估的影响。评估内容（参数）类研究主要以期望和反馈型实证研究为主,这一类研究一般是基于测量口译现场的相关人员（与会的听众、发言人、会议组织者、口译员或同行等）对口译服务质量的期待和后续的反馈,了解口译服务各方期望的内容参数和对各方面的重视程度可以帮助口译评估者们明确口译评估内容,并据此制定相关标准。西方对此的主要研究者包括Bühler、Kurz、Gile、Marrone、Vuorikoski、Kopczynski、Moser-Mercer、Collados Ais、Andres、Tommola、Pardas Macias等,中国的主要研究者有胡庚申、钱炜、鲍刚、何慧玲、汝明丽、杨承淑、陈菁、陈湘蓉等。通过对中西方关于口译质量评估研究的回顾,本章节总结了口译评估研究的发展的特点,并对相关研究在实证方面的不足做了分析,包括评估者有效性、理论支撑缺失、过于注重口译结果以及研究对教学的指导意义不大等。本文第五章对现有口译评估模式与标准进行了探析。这一章节首先对口译评估模式进行了分类。主要可以分为口译职业评估和口译课程评估。其中,口译职业评估又可以分为前期评估和后期评估。前期评估具体分为资格认证型评估和入职招募型评估。口译课程评估可以按照时间节点分为前瞻性评估和回顾性评估,按照评估实体也可以分为口译能力评估和口译质量评估。在本科生的口译评估中,需要先确定口译评估的性质究竟是什么才能更好地设计评估模式、评估内容和评估标准。本文认为,本科生口译课程评估更适合定性为口译能力评估而不是口译员质量评估。在明确了口译评估的种类之后,本章节进一步分析比较了国内外现有的口译评估项目,包括欧盟、NAATI、全国外语口译证书、CATTI、SIA、上外高翻等,指出几种口译评估都对评估结果进行了分级,都根据不同级别和程度对考核内容的难度进行了划分,评估形式或包含笔试和口试。在分析了评估模式之后,本文对比了现有的评估标准,其中包括鲍刚的口译竞赛评估表、杨承淑的口译专业考试评分表、叶舒白和刘敏华的忠实度量表和通顺度量表、陈菁的口译标准量表,以及厦门大学、对外经贸大学、上外高翻学院、英语高级口译证书口试阶段评分表使用的评估标准表等。本章节总结指出了口译评估研究的特征和问题,也对比分析了现有评估标准的差异和对本文研究的借鉴意义。本文第六章在之前对比分析的基础上提出了本科生口译能力评估的四个维度,即评估的可信度、真实度、有效度和交互度。在四个维度的指导框架下,本章节从评估内容、评估方法和评估标准出发构建本科生口译评估体系。从Gile的精力分配模式对于口译过程的探讨出发,分析了本科生口译能力评估要素,提出了本科口译（交替传译）课程评估内容模块。其中包括听力理解、分析转换、记忆、协调/策略和产出/表现,其中,记忆又被细分为长时记忆、短时记忆和笔记,产出/表达被细分为双语表达和交际沟通,对每一个模块进行了定义和描述。在此基础上,本章节详细制订了一份评估标准表,其中包括了各个评估模块、各自所占的比重以及相应的评估方法等。评估模块是基于之前的探讨划分的,评估方法主要分为定量和定性,模块不同,使用的评估方法也不同。而评估模块在评估结果中所占的比重分别是:听力理解占20%、分析转换占25%、记忆占25%、协调/策略占10%、产出/表现占25%。本文第七章对第六章的本科生口译课程评估标准进行了实证研究并且对评估对象进行了调查访问。调查访问方面,本章节对105名本科学生发放了问卷,问题涉及口译授课和口译学习的方方面面,并对调查结果进行了统计和分析。实证研究方面,本章节对这105名进行了口译能力评估,使用的是本文在上一章中提出的评估方法和评估标准。在采集了评估结果数据之后,本章节运用SPSS统计工具就评估标准效度、评估参数要素、本科生口译笔记能力的问题进行了数据分析,分析了本科生口译课程评估标准各项参数与评估结果的相关性,也分析了本科生在口译评估中出现的问题。从数据分析的结果可知,就这一标准做出的口译评估结果是有效的,且这一标准也是可行的。同时,听力理解、语言、逻辑、术语、短时记忆和表现呈现了明显的正向相关关系,说明这几个因素都对评估者现场的评分产生影响。同时,与评估最具有高度相关性的是听力理解部分,由此可见,评估时,译语的正确性是对评估结果影响最大的因素。同时,就英文语言与中文语言对现场表现评估的影响比较而言,可以发现,中译英中,语言与表现的相关性更大。此外,从笔记完整度与表现、短时记忆、听力理解的相关性来看,笔记完整度和听力理解、表现及短时记忆均没有相关关系,而笔记完整度与评估则呈负向相关关系,也就是说,笔记对于评估对象的评估过程起到了阻碍作用。同时,本章节还分析了评估对象在评估标准的各个模块中出现的问题以及对于教学的指导和启示。通过一系列理论和实证研究,本文总结指出,任何一个评估模式的建立,都要解决这几个问题,一者评估什么样的能力,二者怎样划分这些能力,三者如何评估这些能力。建立口译评估标准时,应当根据口译评估模式和口译评估的目的来决定评估量表的内容参数。而如何确定评估内容和评估标准的各个项目,必须建立在相关理论框架的基础上。此外,评估体系的建立也必须经过实证研究的验证。就本文的意义与价值而言,本文对于口译教学中的三大要素有着重要的指导意义,即教学者,教学材料,教学方法。而本文提出的评估体系为了保证评估结果的客观性及可信度,涉及到的人力、精力和时间较之传统评估有所增加,这也是需要改进之处。而就研究而言,本文的实证研究还是存在不少的不足和缺憾。最后,本文希望,通过本文的探讨和研究,能够为本科生口译评估提供更全面的理论框架和不同的研究角度。在未来,更多的口译实证研究能关注本科生口译课程评估这一课题,探索适用于本科口译课程的口译教学和评估模式,让两者能够更好地相互结合,相互启发,优化口译能力培养,从而提高我国本科口译课程的教学水平。
黄敏,刘军平[3]（2017）在《中国翻译资格考试二十年:回顾、反思与展望》文中认为截至2015年,中国的翻译资格考试已整整经历了20年的探索和发展。本研究用历时文献研究法考察回顾了我国翻译资格考试施考20年的历时阶段,将其分为起步阶段、发展阶段、繁荣阶段、调整阶段四个时期。文章分析了四个时期呈现出的不同特色,讨论了中国翻译资格考试存在的主要问题,并对其未来的发展进行了展望和预测。
汪小祥[4]（2016）在《商务英语口译课程与口译职业资格证书之对接研究》文中指出上海市英语中级口译岗位资格证书和全国外语翻译证书考试英语翻译证书（四级）是长三角企业认可度较高的证书。作者在充分研究上述两种职业资格证书考试大纲中有关听力、阅读、口语、口译和笔译等考核要求的基础上,提出商务英语口译课程教学情境、教学设计、教学方法、考核手段等方面的改革措施。
裴晓栋[5]（2012）在《口译人才受青睐》文中研究说明英语中高级口译考试是由上海市高校浦东继续教育中心（PCEC）组织开发、实施和管理的上海市外语口译岗位资格证书培训与考试项目。经过十多年的发展,已形成了特色和品牌。尤其是考生数量逐年递增,从最初的数百人发展到今天的数万人;
王雯婕[6]（2012）在《初探全国统一口译资格认证的职业性 ——以NAATI和欧盟口译总司岗位录用考试为参照》文中研究指明目前中国各层次对外交流活动越来越多，对口译需求日益旺盛。而我国口译市场上从业人员的水平良莠不齐，这与我国口译资格认证的职业性有待加强不无关系。本文以全国翻译专业资格（水平）考试（CATTI）、上海外语资格证书考试（SIA）为例，详细分析CATTI二级、高口真题，并介绍澳大利亚国家翻译人员资格认证考试（NAATI）、欧盟口译总司岗位录用考试（EUIFIT）国外两项口译考试操作流程，通过四者间的差异分析，借鉴国外两个考试的做法，结合中国现实情况和口译市场走势，就如何提升我国统一口译资格认证的职业性提出一些建议。本文第一章从各种对口译本质的阐述中概括出口译的特质，描述不同语境下的口译形式，并以吉尔精力分配模式反映口译中的信息处理过程。第二章借鉴口译员知识结构和口译员素质的研究结果，总结出合格口译员的专业能力和素质要求；并借助厦门大学口译训练模式，从口译员训练角度强调了口译员所需具备的素质。第三章以对口译员素质的探讨结果作为基础，借鉴巴奇曼测试有用性标准，归纳出口译考试测试的重点和原则；并概括总结了口译评估质化和量化标准。第四章论述我国国内口译市场的现状，以国内两大口译资格认证考试CATTI二级和上海高口为例，详细分析其题型、试题选材、考点考察情况等，并介绍NAATI和欧盟口译总司岗位录用考试的操作流程。第五章分析对比了以上四个口译资格认证考试各方面的差异，探究造成差异的原因，在此过程中得到启示，进而就全国统一口译资格认证职业性的加强提出建议。
齐伟钧[7]（2010）在《终身教育框架下成人外语教学研究 ——兼论综合翻译教学法》文中进行了进一步梳理本论文的目的是试图将成人外语教育作为成人教育的一个重要组成部分融入终身学习的框架与理论,讨论适合国内成人学员的外语教学途径与方法,重点分析并探讨特别是那些同翻译（笔译和口译）技能培训相关的学习策略和教学方法。根据2009年12月联合国教科文组织在巴西召开的第六届国际成人教育大会上通过的《贝伦行动框架》宣言:“从生到死”的终身学习是一门哲学,一种概念框架和所有形式教育的组织原则。它包容一切,是一个知识社会前景的必要组成部分。成人教育是终身教育全面与综合体系中的一个重要和关键组成部分,包括学历、非学历和非正式的学习,并且直接或间接地涉及青年与成人学习者。同时,成人教育在应对现代文化、经济、政治和社会挑战中起着至关重要的作用。当今的全球化带来了许多机遇,也包括在跨地域的丰富多彩的文化之间进行互相学习与交流的可能。在新的世纪里,当社会在迅速改变、经济在飞速发展时,当我们生活在一个信息化与后现代的时代,就有必要构建终身学习体系;如此,除非是因为身体上或精神上的原因,没有人会因为无法接受教育而被时代所淘汰。正如保罗·弗莱雷所告诉我们的:终身学习帮助我们--以个人或集体的力量--了解世界、改变世界。用他的话说,“没有人是完全无知的。没有人无所不知。我们所有人都缺乏某些知识。这就是为什么我们要继续学习。”成人教育可以为我们所有人确保一个美好的未来。在人生的所有阶段,教育具备改变能力。它赋予我们知识和技巧以改善我们的生活。有证据表明,教育对经济增长和人均收益产生影响。这就是为什么在人的一生中提供优质学习机会是最聪明的减少不平等和促进更和谐与公正社会的策略之一。显然,在全球化的时代,成人学习与教育比以往任何时候更为重要。1960年在加拿大蒙特利尔召开的第二届国际成人教育大会上,一些代表团提出:联合国教科文组织应牵头,说服其成员国就一种统一的“第二语言”达成共识,并在这些国家的所有学校教授这一语言,从而提供一种全世界流通的交际语言。半个世纪后,在巴西贝伦举行的第六届国际成人教育大会上,大会通过的《贝伦行动框架》宣言敦促我们:在这个快速发展的社会里,为了“参与,融入和公平”,我们要致力于“支持各种本土语言读写的发展……,同时充分发展为扩大交际的第二语言教学。”这说明,成人二（外）语教学始终是并且日益成为全世界成人教育的一个重要组成部分。今天,在这个信息时代和“全球化”的世界中,掌握二语或外语能更好的支持成人的职业生涯;并且,从长远计,成为他或她的优势。职业教育与培训,包括外语或第二语言培训,是成人教育的重要组成部分。根据联合国教科文组织为职业教育与培训所下的定义,它包括:“在经济和社会生活各部门里所有形式和层次的教育过程,除了一般的知识外,还涉及学习技术,相关的科学,获取实用技能,专门知识,对相关职业的态度和熟悉度。”在英国,职业教育与培训包括商业、技术和专业的发展。这些发展需要我们称之为能力的知识、认识和技巧。在竞争激烈的全球经济中,能力,也包括个人的外语或第二语言能力,是经济成功的关键。这一点已得到现代社会越来越广泛的认同。Grow （1993）在其文章《为自我导向学习模式辩护》中给自我导向学习模式作了简要的定义和概括:（1）学员可以进一步发展其学习控能（learner control）,而只是作为一个成年人并不能确保其已具备高度的学习控能。（2）教师可以协助学员的这一进展,不仅是通过培养学员的基本知识,还可以通过整合其元技能,进一步提高其学习控能。（成人学习）课程的设计在让学员掌握基本技能的同时,还须逐步提高其学习控能。教师可以富有成效地转变教学风格,以刺激或适应学习者的需要。自我导向学习模式为这种转变提供了可行性。（3）教学没有唯一的途径。不同的学习者在不同的情况下需要不同风格的教学。好的教师会根据学员的现状,帮助其实现更大程度的自我导向学习。（4）学习控能的程度高低,部分取决于（学员的）现状,部分取决于学员将技能和元技能向新方向转移的能力。Grow提到的元技能是成人学习者所特具备的,如果能得到充分和准确的应用,将有利于成人完成其学习任务。因此,在任务型教学中,成人的认知能力和元认知能力起着非常重要的作用。成人需要认知能力和认会能力去执行学习的任务,同时,需要元认知能力去了解如何并确保该任务的圆满完成。元认知能力一般分为两种类型:自我评估,即评估自己认知的能力,和自我管理,即管理自己认知进一步发展的能力。成功的成人学习者会应用其一系列的认知技能;效率高的教师也会充分考虑成人学员这些技能的发展。根据针对自我评估的研究:能熟练地进行认知自我评估的学员,因此了解自己的能力,他们在任务型教学中比不了解自己能力的学员会有更好的策略、可以更好地完成其任务。众所周知,在中国,掌握一门外语是新世纪所需要的合格人才的两个基本能力之一（另一基本能力为计算机技能）。中国有如此多的外语学习者,几十年来外语培训一直蓬勃发展。随之而来的是各种不同级别的外语水平证书。我们知道,语言使用是一个终身的过程,外语习得也是如此。我们必须认识到生活在“全球化的”社会中成人学习外语的重要意义。但是,我们如何可以学好一门外语,以及我们如何能最好地利用一门外语呢?自改革开放以来我们一直在提出并寻求这些问题的答案。人们提出、倡导并不同程度地实施了各种学习方法。我们已知的不仅有传统的语法翻译教学法,还有七十年代的认知法与交际法,八十年代的新浸泡法和基于内容教学法,以及新世纪开始流行的多元智能法。不过,在中国,我们学习的外国语言,如英语,是既非官方语言,也不是常用的语言,以上的教学方法没有一个被证明能满足我们的需求,更不用说取得好的和卓越的成效了。本文因篇幅有限,不可能详尽阐述和一一说明上述所有的外语教学途径和方法,同时,本文重点探讨综合翻译教学（Comprehensive Translation Approach简称CTA）,因为笔者以为,这是最适合国内成人外语学习者的教学方法之一。关于哪一种教学方法或学习策略更适合中国学员,这样的争论自我们开始学习外语就已存在,而且日益激烈。Ferguson （1964 1971 1975 1981）提出二/外语学习者的简化语言,如:像婴儿那样说话、同老师和外国人交谈那样的语言等。在二语习得研究中,Selinker （1969 1972 ）提出的中介语的概念及其意义,尽管有人认为中介语会导致是语言上的僵化,仍然得到了很详细的探讨。还有Nemser的近似体系（1971）、Corder的特有方言（1971）和学习者语言（1978）等。无论用什么术语和概念,有一点是共同的:我们的语言学习者,特别是成人学习者,将不得不通过同他们获得母语时所不同的方式去学习二（外）语。当我们谈到中国成人英语学习者时,我们不能忽视这样的事实:他们在学习的不只是一门同其母语截然不同的外语,而且还是在不利的语言环境中,他们的外语学习努力会不断、反复地受到其他语言和非语言因素的干扰,甚至被抵消。在这样的条件下,大多数成人学习者无法以他们获得母语的方式去学习一门外语。在另一方面,成人语言学习者也有优势:他们不断完善的元认知技能会为他们的外语学习提供便利,因此,他们更容易获取那种能开展相对顺利和有效交际的能力,即,语法能力、社会语言能力和策略能力。（M. Canale & M.Swain 1980 ）很明显,我们需要构建一种专门为成人设计的外语学习方法,适合他们的学习目的和需要,考虑他们不同的工作条件和生活方式,以及更好地利用他们的元认知和母语能力,并在尽可能短的时间内产生切实、有益的结果。本文中提出的新综合翻译教学方法同传统的语法翻译教学法之不同之处在于:前者强调将翻译作为跨文化交际中的手段。传统的语法翻译法在教学中的重点是放在语法因素,如:词汇、句子结构等。而翻译,主要是笔译,是用来确认和巩固学员的语法能力的。而在综合翻译教学中,学习者的语法能力是一个前提条件,翻译,特别是口译和视译,有多种用途:它体现了学习者的综合语言技能;在语言实践中,它又增强了这些语言技能;它可确保学习者充分利用这些语言技能。二语习得理论与实践研究表明,语言学习的成功,首先须满足以下的四个条件: （1）不同来源的大量输入和富有意义变化的详尽输入;（2）足够机会在真实场景中的真正使用语言; （3）重点在形式上的即时有效的纠错反馈; （4）遵循学习者规划和发展潜能的个性化内容（Egbert,Chao & Hanson-Smith,1999; Gee,2003; Pennington 1996;Zhao,2003）。但是,对国内的成人外语学习者来说,他们缺乏可以理解的、深入和全面的语言输入;他们没有尽可能多地使用目标语的机会;他们通过目标语展开的社会交流是事先设计好的;学习者很难发展并维持相应的学习环境。本文中讨论的上海外语口译证书项目（Shanghai Interpreting Accreditation简称SIA）首先要求考生接受深入和全面的语言训练,如:听、说、读、笔译和口译技能的训练。在编写项目培训教材时也以此为宗旨。SIA培训与考试鼓励成人学习者尽可能使用目标语（母语和外语）去双向翻译或口译,这样的翻译或口译是有意识的但不是事先设计好的。通过翻译或口译等培训,成人学习者可以建立及维持自己的一个“学习环境”,并且可以巩固和提高他们的语言技能,取得满意的效果。因此,SIA课程并不只是针对未来的译员,也适合大多数想要改善和提高语言能力的成人外语学习者,即便他们离开了学校,在各自的岗位上从事自己的专业工作。Cooper和Greenbaum （1987）为外语学习者描绘了一个不同于Giles的容纳模式,正如他们所说,是范围更广的模式。根据他们的定义,容纳是指“讲话者根据所认识到自己和听众之间的互动而进行的讲话调整。”他们提出了四种互动类型:口语表达、背景知识、群体或亲密关系、能力。口语表达和背景知识是属于知识的范畴,团结或亲密关系则属于感觉的领域,而能力就是指行动。关于语域的定义,他们的建议是简化（simplification）和规范（wellformedness）。简化的意思是指更少的句法、更短的话语、更高频率的词汇和更慢的语速。规范的意思是指话语在表面结构上符合语法要求。如何才能同时做到简化和规范?两者平衡的位置在哪里?笔者认为,可以在口译技能的训练中找到答案;因为口译训练中可以满足“外国人说话”的典型条件,那就是:简化、匹配、群体和失真。（Bernard Spolsky 1989）在我们对口译理论与实践的探讨中,这些因素是显而易见的,这也再次证实了本文针对成人英语学员讨论上海外语口译项目的必要性。本文的正文从第二章开始,将现代成人教育作为终身教育体系中的一个关键和重要组成部分作一简要地整体介绍。随后,文章就国内成人外语教育的相关领域展开讨论,如:社区教育,职业教育,学历教育以及开放和远程教育等。鉴于国内大多数成人外语学员学习外语的目的是为了通过外语测试,因此,有必要对这些语言测试以及相关的应试培训进行探讨。同样,也有必要介绍一下并且分析专门为国内成人外语学员而编写的相关外语教材,如:英语教材。本文第三章阐述成人外语教育理论和外语教学模式,成人外语教育的重要性及其与终身教育的密切关系,探讨成人外语学员的特点及发展趋势,包括后现代主义教育思潮的影响,经验性教学,自我导向学习模式以及在成人教育中认知与认会的关系等。本文第四章强调综合语言技能对成人外语学员的重要性,概括了不同的外语教学途径和方法的要点及其发展,特别是那些比较适合国内成人外语学员的教学模式,例如:（语法）翻译法,交际法,任务型教学等,还有值得一提的是:口译教学与技能培训。第五章阐述针对国内成人学员的口译技能测试,其理论与实践,当然,也包括针对性的外语培训。因此,最后在第六章,本文作者的观点是:考虑到国内的二（外）语习得条件,针对国内的成人外语学员,我们要积极提倡综合翻译/口译教学与培训,以提高其外语学习的效果。总而言之,“成人教育是终身教育的‘火车头’和‘正常顶点’,是终身教育的实践基础和重要标志。没有发达、成熟的成人教育,不可能构建起真正意义上的终身教育体系。”（顾晓波2010）在成人教育日益全球化和国际化的发展过程中,我们必须认识到成人外语教育的重要性。本文所提倡和探讨的综合翻译教学与培训,特别是其中的口译培训,其时效性、交际性、实践性、经验性、双语性和综合性等要素符合国内成人外语教学的特征,应该引起成人外语教育界的重视,得到进一步的研究和探讨
鲍晓英[8]（2009）在《交际语言测试理论下的口译测试构卷效度研究——以上海市英语中高级口译岗位资格证书考试为例》文中研究指明信度和效度是评估测试的两大标准,口译测试同样可以用它们来评估。本文着重从交际语言测试理论角度对口译测试的构卷效度进行了研究,指出构卷效度高的口译测试是符合交际语言测试理论的测试,即能对口译者的知识能力、口译能力以及心理能力进行有效检验的口译测试。本文同时以上海市英语中高级口译岗位资格证书考试为例,对口译测试构卷效度进行了深入研究和论证。
万宏瑜,张燕[9]（2008）在《拓宽视野，培养能力——上海外国语大学《英语口译》市级精品课建设》文中提出精品课程是具有一流教师队伍、一流教学内容、一流教学方法、一流教材、一流教学管理等特点的示范性课程。本文介绍了上外《英语口译》市级精品课程在师资、教学内容与方法、教材等方面的建设经验和持续发展的规划,以进一步提高教学质量,继续教学改革和创新。
孙永红[10]（2008）在《浅谈英语口译资格证书考试与口译实践》文中研究表明口译教学、口译考试及口译实践三者之间存在着内在的必然联系。本文在比较口译考试和口译实践异同的基础上,探讨了二者对口译教学产生的启示。
二、上海市外语口译岗位资格证书培训通告（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、上海市外语口译岗位资格证书培训通告（论文提纲范文）
（1）口译资格认证考试与口译能力发展相关性研究（论文提纲范文）
| 一、引言 |
| 二、研究背景、研究对象和研究方法 |
| (一) 调查背景 |
| (二) 调查对象、内容和方式 |
| 三、研究的主要发现和讨论 |
| (一) 基本信息调查与发现 |
| (二) 口译资格认证对大学生口译能力发展的影响研究 |
| 四、研究结论与思考 |
| 【相关链接】 |
（2）以口译过程为导向的口译能力评估研究 ——以本科生为研究对象的实证研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的 |
| 第二章 口译研究综述 |
| 2.1 引言 |
| 2.2 西方口译研究发展的四个阶段 |
| 2.3 中国口译研究历程 |
| 2.4 小结 |
| 第三章 口译过程与口译模式 |
| 3.1 口译模式研究综述 |
| 3.2 释意理论指导下的三角模型 |
| 3.3 认知—负荷模型 |
| 3.4 厦大口译模型 |
| 3.5 小结 |
| 第四章 口译评估研究与口译评估内容（参数）研究 |
| 4.1 口译评估研究综述 |
| 4.2 评估内容（参数）研究 |
| 4.2.1 西方口译评估内容研究 |
| 4.2.2 中国口译评估内容（参数）研究 |
| 4.3 小结 |
| 第五章 现有口译评估模式与标准 |
| 5.1 口译评估模式的分类 |
| 5.1.1 口译职业评估 |
| 5.1.2 口译课程评估 |
| 5.2 现有口译评估 |
| 5.2.1 欧盟 |
| 5.2.2 NAATI |
| 5.2.3 全国外语口译证书 |
| 5.2.4 CATTI |
| 5.2.5 SIA |
| 5.2.6 上外高翻 |
| 5.3 国内几种权威职业评估的比较分析 |
| 5.4 现有评估标准 |
| 5.5 小结 |
| 第六章 本科生口译课程评估与评估标准构建 |
| 6.1 引言 |
| 6.2 本科生口译能力评估的四个维度 |
| 6.3 本科生口译课程评估体系的建构 |
| 6.3.1 评估内容 |
| 6.3.2 评估模式与评估标准 |
| 第七章 本科生口译课程评估标准的实证研究 |
| 7.1 问卷调查 |
| 7.2 研究问题 |
| 7.2.1 评估标准的效度 |
| 7.2.2 评估参数要素探究 |
| 7.2.3 本科生口译笔记能力探究 |
| 7.3 研究对象 |
| 7.4 数据采集 |
| 7.5 实证研究的目的 |
| 7.6 实证数据统计分析 |
| 7.6.1 问题 1 |
| 7.6.2 问题 2 |
| 7.6.3 问题 3 |
| 7.6.4 笔记完整性和评估关系 |
| 7.7 实证结果分析 |
| 7.8 调查问卷 |
| 7.9 评估结果分析 |
| 7.10 评估对教学的启示 |
| 第八章 结论及研究意义 |
| 8.1 本文主要内容概述 |
| 8.2 本文对口译评估的指导 |
| 8.3 本文对口译教学的贡献 |
| 8.4 本文研究的局限性 |
| 8.5 对未来研究的展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
（3）中国翻译资格考试二十年:回顾、反思与展望（论文提纲范文）
| 1 引言 |
| 2 四个阶段 |
| 2.1 起步阶段(1995—2000) |
| 2.2 发展阶段(2001—2003) |
| 2.3 繁荣阶段(2004—2012) |
| 2.4 调整阶段(2013—2015) |
| 3 主要问题 |
| 4 发展趋势 |
| 5 结语 |
（6）初探全国统一口译资格认证的职业性 ——以NAATI和欧盟口译总司岗位录用考试为参照（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一章 口译特质、形式及信息处理模式 |
| （一） 口译的特质 |
| （二） 不同语境下的口译形式 |
| （三） 口译过程中信息处理模式 |
| 第二章 口译员专业素质与训练模式 |
| （一） 口译员专业素质 |
| （二） 口译员训练模式 |
| 第三章 口译专业能力的评估 |
| （一） 口译测试的重点与原则 |
| 1、口译测试重点 |
| 2、口译测试原则 |
| （二） 口译评估标准与考虑因素 |
| 第四章 口译评估的现状与实践 |
| （一） 口译市场现状 |
| （二） 国内社会化口译考试项目 |
| 1、全国翻译专业资格（水平）考试 |
| 2、上海外语口译证书考试 |
| （三） 国外职业口译资格考试项目 |
| 1、澳大利亚国家翻译人员认证 |
| 2、欧盟口译总司岗位录用考试 |
| 第五章 国内外口译认证项目对比分析与启示 |
| （一） 四个考试的差异分析 |
| （二） 对加强全国统一口译资格认证职业性的启示 |
| 结语 |
| 参考文献 |
（7）终身教育框架下成人外语教学研究 ——兼论综合翻译教学法（论文提纲范文）
| 致谢 |
| ABSTRACT |
| 摘要 |
| LIST OF ABBERIVATIONS （略语表） |
| 第一章 引论 |
| 1.1 本研究的社会与教育背景 |
| 1.2 本研究的意义及目的 |
| 1.3 本研究的主要内容 |
| 1.4 本研究的主要创新 |
| 第二章 发展中的中国成人外语教育 |
| 2.1 引言 |
| 2.1.1 关于终身教育与学习型社会 |
| 2.1.2 关于成人教育 |
| 2.1.3 关于成人教育的特征 |
| 2.1.3.1 成人教育知识的经验性和应用性 |
| 2.1.3.2 成人学员的自我导向学习 |
| 2.1.3.3 成人学员的自我导向学习之方法 |
| 2.1.4 关于成人学习外语 |
| 2.2 外语教育与学习型社会 |
| 2.2.1 引言 |
| 2.2.2 社区教育 |
| 2.2.3 社区外语教育与教材 |
| 2.2.4 职业教育 |
| 2.2.5 职业外语教育与教材 |
| 2.2.6 成人高等学历教育 |
| 2.2.7 成人外语高等学历教育与教材 |
| 2.2.7.1 以外语为专业的学历教育 |
| 2.2.7.2 以外语为课程的学历教育 |
| 2.2.7.3 证书与学分/ 课程转换制度 |
| 2.2.7.4 关于成人学历外语教学的几点看法与建议 |
| 2.2.8 开放式教育 |
| 2.2.8.1 自学考试与成人外语教育 |
| 2.2.8.2 广播电视大学与成人外语教学 |
| 2.2.8.3 “学分银行”与成人外语习得 |
| 2.3 基于网络环境下的成人外语习得研究 |
| 2.3.1 现代网络资源的发展与普及 |
| 2.3.2 网络学习的社会性存在和认知性存在 |
| 2.3.3 网络学习的教学性存在 |
| 2.3.4 关于网络和网络外语教学 |
| 2.3.5 在网络平台上开展成人外语教学的优势 |
| 2.3.6 网络与外语习得环境 |
| 2.4 非学历成人外语考试与培训 |
| 2.4.1 托福、雅思考试与出国留学 |
| 2.4.2 其他相关非学历成人外语考试 |
| 2.4.3 非学历成人外语培训 |
| 2.4.4 非学历成人外语培训机构 |
| 2.4.5 问题与对策 |
| 2.5 成人外语教材研究 |
| 2.5.1 本土教材：许国璋英语 |
| 2.5.2 引进教材：新概念英语 |
| 2.5.3 “百家争鸣”的“战国”时代 |
| 2.5.4 口语口译教材：解决“聋子或哑巴外语”的关键 |
| 2.6 小结 |
| 2.6.1 成人外语教育的重要性 |
| 2.6.2 成人外语教育的贡献 |
| 第三章 成人外语教育理论与实践探讨 |
| 3.1 引言 |
| 3.2 成人外语教育的意义与价值 |
| 3.2.1 外语的实践性 |
| 3.2.2 外语的社会性 |
| 3.2.3 外语的交际功能 |
| 3.2.4 外语与终身教育的密切关系 |
| 3.2.5 国内外对外语教育的重视 |
| 3.2.5.1 英国外语教育发展规划 |
| 3.2.5.2 美国外语教育政策 |
| 3.2.5.3 中国的外语教育“热” |
| 3.3 成人外语教育的特点及发展趋势 |
| 3.3.1 问题一：成人外语教育在教学过程中，针对性较差 |
| 3.3.2 问题二：成人外语教育在教学手段上相对落后 |
| 3.3.3 问题三：成人外语教育的时间与效率 |
| 3.3.4 成人外语教育的主要特点 |
| 3.3.5 后现代主义与成人外语教育 |
| 3.4 成人外语培训模式研究 |
| 3.4.1 经验性教学 |
| 3.4.2 自我导向学习理论与实践 |
| 3.4.3 基于交际需要的成人外语培训 |
| 3.4.3.1 成年人外语交际有效的基本条件 |
| 3.4.3.2 符合成年人交流的外语习惯用法 |
| 3.4.3.3 符合成年人交流的得体外语话语 |
| 3.4.3.4 成年人用外语进行交际的立体结构性 |
| 3.5 从认知到认会的外语习得过程 |
| 3.5.1 成人外语习得的认知领先 |
| 3.5.2 母语和外语习得之不同 |
| 3.6 小结 |
| 第四章 综合技能、翻译与二（外）语习得 |
| 4.1 引言 |
| 4.2 综合英语技能在成人外语教育中的重要意义 |
| 4.2.1 掌握英语语音语调的必要性 |
| 4.2.2 掌握英语词汇和句法的必要性 |
| 4.2.3 掌握英语翻译技能的重要性 |
| 4.3 外语教学法与成人外语习得探讨 |
| 4.3.1 什么是二语或外语 |
| 4.3.2 翻译教学法及其沿革 |
| 4.3.3 交际/ 功能教学法的兴起 |
| 4.3.4 “多元智能教学法” |
| 4.3.5 任务型教学与成人外语习得 |
| 4.3.6 口译技能与成人外语教学 |
| 4.3.7 口译教学 |
| 4.3.7.1 口译教学的必要性和综合性 |
| 4.3.7.2 口语与口译教学的基本原则及语言技能 |
| 4.3.7.3 口语与口译教材的编写 |
| 4.3.7.4 口译教学的实施要点 |
| 4.4 小结 |
| 第五章 口译测试理论与实践探讨 |
| 5.1 引言 |
| 5.2 口译测试的理论依据 |
| 5.3 口译考试分析 |
| 5.4 口译测试的评分标准 |
| 5.5 小结 |
| 5.5.1 以翻译为重点的考试与培训 |
| 5.5.2 考试与培训的综合技能及应用性特征 |
| 第六章 结论: 启示与思考 |
| 6.1 关于成人学习外语 |
| 6.2 关于成人外语教学 |
| 6.3 关于综合翻译教学法 |
| 参考文献 |
| 附录一：社区教育基本情况调查表 |
| 附录二：二（外）语习得方法调查表（1） |
| 附录三：二（外）语习得方法调查表（2） |
| 附录四：二（外）语习得方法调查表（3） |
| 附录五 相关成人外语考试简介 |
（10）浅谈英语口译资格证书考试与口译实践（论文提纲范文）
| 一、引言 |
| 二、口译考试和口译实践之比较 |
| (一) 共性 |
| (二) 差异 |
| 1.形式和内容 |
| 2.听众因素 |
| 三、口译考试和口译实践对口译教学的启示 |
| 四、结语 |
四、上海市外语口译岗位资格证书培训通告（论文参考文献）
- [1]口译资格认证考试与口译能力发展相关性研究[J]. 马霞,季传峰. 智库时代, 2019(01)
- [2]以口译过程为导向的口译能力评估研究 ——以本科生为研究对象的实证研究[D]. 陈瑜. 上海外国语大学, 2017(07)
- [3]中国翻译资格考试二十年:回顾、反思与展望[J]. 黄敏,刘军平. 外语电化教学, 2017(01)
- [4]商务英语口译课程与口译职业资格证书之对接研究[J]. 汪小祥. 考试周刊, 2016(62)
- [5]口译人才受青睐[J]. 裴晓栋. 成才与就业, 2012(22)
- [6]初探全国统一口译资格认证的职业性 ——以NAATI和欧盟口译总司岗位录用考试为参照[D]. 王雯婕. 上海外国语大学, 2012(02)
- [7]终身教育框架下成人外语教学研究 ——兼论综合翻译教学法[D]. 齐伟钧. 上海外国语大学, 2010(05)
- [8]交际语言测试理论下的口译测试构卷效度研究——以上海市英语中高级口译岗位资格证书考试为例[J]. 鲍晓英. 外语界, 2009(04)
- [9]拓宽视野，培养能力——上海外国语大学《英语口译》市级精品课建设[J]. 万宏瑜,张燕. 外语界, 2008(02)
- [10]浅谈英语口译资格证书考试与口译实践[J]. 孙永红. 中国校外教育(理论), 2008(01)