一、从班级管理入手 引导学生轻松作文（论文文献综述）
蒲燕燕[1]（2021）在《基于关键事件的小学班级文化建设研究》文中研究表明小学阶段对于个体来讲作用深远,其在此阶段中发展迅速,易受外界影响,而作为在个体的成长及发展具有不可替代作用的班级文化,是一种隐形的教育力量,对小学生来说短期影响其行为表现,长远来看对其思维和品质都影响深远。因此作为班级文化建设的主导者,班主任应具有建设班级文化的系统方法,故把握引发班主任带领学生思考以班级精神为核心的班级文化建设等方面的事件应运而生,因为其在班级文化建设中具有良好的推动作用。本研究梳理了有关班级文化以及关键事件的相关文献,选取重庆市S小学中的5位有经验的班主任进行访谈,根据相关文献并结合访谈,了解在班级文化建设过程中,班主任所提及到的关键事件的具体内容。通过对其进行分析,得出班级文化建设中关键事件的内涵、关键事件对班级文化建设产生的影响以及关键事件的特征:革新性、疑难性、整体性、反思性、创造性;另外从中探究出关键事件影响班级文化建设的作用机制:在班主任重视班级文化建设的前提下,积极关注并把握关键事件,在实践中,理论升华,并在契合班级文化建设目标的过程中,达到关键事件影响班级文化建设的结果。基于以上分析,本研究认为班主任合理利用关键事件推动班级文化的建设,可以从四方面出发:重视班级文化建设,确立班级文化建设目标;全面了解班级成员,切实把握学生需要;提高班主任专业水平,积累班级文化建设经验;充分发挥教育机智,积极创造关键事件。
范士红[2]（2021）在《小学教师领导的个案研究》文中研究指明教师是教育改革的主体,是学校变革的关键力量。近年来,随着教师赋权运动和教师专业化运动的不断推进,“让教师成为领导者”成为当代教育改革的重要倡导,教师领导研究成为教育研究的前沿问题。教师领导强调将学校的领导权力赋予教师,让教师承担领导者的角色和任务。有效的教师领导可以通过多种方式使整个学校受益,包括提高学校的组织效率、形塑学校文化及提高学校的领导能力,促进教师领导者自身的专业发展及专业共同体的合作和专业成长,促进学生学习效果的提高和改善。学校具体教育情境中的教师领导的研究,应该回答两个问题:“谁在领导”和“如何领导”,即什么样的教师能够成为领导者,教师领导者通过哪些行为发挥领导影响。以此为目标,本研究采用个案研究的方法,以两名小学教师为研究对象,以深度访谈为资料收集的主要方法,并辅以观察记录、文件和研究日记等的分析,探讨S小学教师领导的实践样态,描述和解释教师领导者的特质和教师领导者的实践作为,在此基础上分析影响教师领导实践的因素。本研究的结论如下:一、虽然理论上所有的教师都有可能且应该成为教师领导者,然而事实上并非所有的教师都是领导者或者能够进行领导实践。教师要想成为领导者,除了受外部环境的影响,其自身也需要具备一些特质。影响教师成为领导者的特质包含三个方面:人格特质、专业特质和领导特质。专业权威和职业情怀是教师领导者最基本的专业特质;对课程变革的敏感和执行力是教师领导者最显着的专业特质。积极认真、精力旺盛、喜欢挑战,是教师领导者的主要人格特质。正直、乐于分享、善于沟通,是教师领导者主要的领导特质。另外,教师个人的成长经历也影响了领导角色的建构。二、教师领导者在学校教育情境中的实践行为包含三个维度:引领和示范班级课程与教学、发展教师专业共同体、参与学校决策与变革。其中,“引领和示范班级课程与教学”是教师领导实践的最基本维度,这主要来源于教师领导者的专业权威;“发展教师专业共同体”是教师领导者发挥领导影响的最直接方式,教师领导者藉此与共同体成员合作并实现专业成长;教师领导者“参与学校决策与变革”的维度中,参与动机与参与方式主要来自于解决教学实践问题的需要。三、学校环境中同时存在着积极和消极的因素,影响着教师领导的实践。本研究发现的支持教师领导的因素包括学校文化、领导角色和人际关系、教师个人因素以及外部因素四个方面;阻碍教师领导的因素则表现为缺乏时间、缺少明确的学校愿景、校长的有限支持以及缺少系统的科研引领的支持。基于研究发现,本研究提出了“重建学校文化,营造信任合作的共同体氛围;发挥学校管理者在识别、支持和培养教师领导方面的重要作用;教师应该觉察自身的特质,觉醒教师领导意识;开展教师领导教育,提高教师领导者的知能;进一步丰富教师领导的理论研究”五个针对性的建议,以期有更多的教师领导者在学校变革中发挥积极的作用。
马艳华[3]（2021）在《高中任务驱动型作文教学中培养学生批判性思维的策略研究》文中进行了进一步梳理在中国的传统文化中,“批判性思维”是各家推崇的一种思想观念,如儒家经典《礼记·中庸》中“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”,此句体现的便是批判性思维。随着中国教育的不断发展,批判性思维也越来越受重视。《普通高中语文课程标准（2017版）》明确指出要培养学生的批判性思维。作文教学作为培养学生思维能力的重要部分,无疑要担起重任。随之更新的“任务驱动型作文”也将培养高中生的批判性思维列为重点。因此,在日常任务驱动型作文教学中渗透批判性思维是提高学生的思维能力的重要途径,到底如何在任务驱动型作文教学中培养学生的批判性思维,并没有具体可实施的教学策略。本文将结合前人的研究和目前的现状提出一些可操作的教学策略。本论文分为五部分。绪论部分首先阐述了本文的写作缘由、研究现状、研究内容、研究方法。第二部分,高中任务驱动型作文的特点及批判性思维的相关概述。通过案例分析法,列举高考和各市模拟考的任务驱动型作文材料,阐述了任务驱动型作文的特点。通过文献研究法,结合中国传统文化中的批判性思维思想,对批判性思维的概念进行了界定。第三部分,高中任务驱动型作文教学批判性思维的培养现状。首先阐述了在任务驱动型作文教学中培养批判性思维的必要性。其次通过问卷调查了解学生对任务驱动型作文和批判性思维的了解现状。通过访谈法对教师在任务驱动型作文教学中培养批判性思维的现状。最后对调查和访谈的结果进行思考和分析。第四部分,高中任务驱动型作文培养批判性思维的策略。针对上一部分存在的问题分析的基础上,从教师的教学方面给出策略和方法,一方面提高教师的理论知识、优化教学策略;另一方面提高学生思维品质、提升写作水平。结语部分是对全文的总结和归纳。通过研究,我们期望在任务驱动型作文教学中培养批判性思维,然后用批判性思维行文,从而在生活中以批判性思维为人,同时也希望自己的研究为作文教学注入一份力量。
黄春荣[4]（2021）在《初中古诗文教学中的读写融合研究》文中进行了进一步梳理上个世纪八九十年代,以余映潮为代表的一批教学一线的名师相继提出了“读写结合”的教学理念,其实用性和可操作性明显。本文在此理念基础上进一步提出了“读写融合”的教学理念。如果说“结合”侧重于形式上的有效衔接,那么“融合”更侧重于内容上的“深度融合”。随着统编教材的使用,初中古诗文教学中的读写问题日益突出:古诗文教学中如何融“读”、“写”这两部分为一体,如何发挥语文教学的实践性和生成性,一直是初中语文老师们困扰的问题。本选题旨在结合相关权威理论,通过对古诗文教学中读写融合现状的区域问卷调查和访谈,搜集整理一线教师关于古诗文教学中读写融合的相关情况的资料,列举出了古诗文教学中的读写融合的写作案例,进一步提出统编版初中语文古诗文教学中的读写相融合的策略,并且以教学案例的形式进一步论证了教学策略的操作性和有效性。引言部分写出了论文研究的问题缘起、研究综述和所采用的研究方法。论文正文共分为五章:第一章围绕初中古诗文教学中读写融合的现状,结合调查问卷和教师访谈,通过数据分析,指出了初中古诗文教学中读写融合存在的问题。第二章从“积累古诗文经典素材”和“学习不同题材古诗文中的不同方法”两个维度分析了“以读促写”的策略,这是初中古诗文教学中读写融合策略实施的前提。第三章从“以写促读”这一读写融合动力角度,分别提出了几种以写促读策略,即通过“表格提纲”式的概写促文言文的比较阅读与古诗词的拓展阅读;通过“圈点批注”式评写促古诗文的精读和细读;通过“故事改编”式改写促古诗文的趣读。第四章从“读写融合”的高度,提出了初中古诗文读写融合的宏观策略,分别从把握教材中单元写作目标及读写练习的融合点、选择有效的读写材料、设计丰富多彩的古诗文读写融合活动和营造良好的古诗文读写融合环境等四个方面阐述具体的实施策略。第五章列举出初中古诗文教学中读写融合两个具有代表性的课例《三峡》和《行路难》（文言文篇和古诗词篇）,并通过课例分析,论证了初中古诗文教学中读写融合的可操作性和有效性。
刘畅[5]（2020）在《初中语文活动性写作教学策略研究 ——以统编版语文教材为例》文中认为写作教学一直是语文教学的是重中之重,但长期以来学生在写作时“假、大、空”的现象难以解决。随着统编版写作教材内容发生了变化,初中写作教学迎来了新的机遇与挑战,越来越多的教师把目光放在了活动性写作教学上,愈加重视写作主体内在的发展。本论文以六至九年级的统编版初中语文教材中的写作教学内容为研究对象,尝试将建构主义理论、活动理论等运用到写作教学中,引导学生在富有意义的任务驱动下的“做”中学习写作,摸索出可操作性强的具体活动性写作教学策略,使写作教学过程建立在学生自主活动的基础上。论文共分四章。绪论,阐述了选题的缘由和研究意义,分析了相关研究现状,介绍了研究方法和思路。第一章,阐述概念的界定、基本特征和理论依据。活动性写作概念是行文基础,详细阐述定义之后,进一步分析初中语文活动性写作教学的基本特征,总结归纳出具有实践性、互动性、情境性和及时性的特点,最后阐述活动性写作教学的理论依据,为构建初中语文活动性写作教学策略奠定坚实的理论基础。第二章,根据统编版写作教学的要求和学生的写作需求,尝试提出一些贴合当前初中活动性写作教学的具体程序和策略:确立教学目标、设计活动方案、组织体验活动、互动交流体验、合作评价修改,为活动性写作的实际教学提供具体操作方式的参考。第三章,开展活动性写作教学的实验研究,对比实验班和对照班的前测、后测所发生的变化,分析本论文提出的活动性写作策略对于学生写作能力的实际影响。此部分采用了四节完整的一线真实的教学示例,力求做到理论和实际相结合。第四章,总结并对未来教学提出展望。
唐碧蓉[6]（2020）在《高中生周记激励模式研究》文中指出周记是写作教学的手段,是学生每周一次的练笔方式。周记容易出现情感粗糙、可读性差、消极应付等问题,本文以高中生周记激励模式为研究内容,采用文献研究法、图表法和案例分析法进行研究,试图从激励的角度提出对策解决这些问题。具体从教师和学校两个方面展开对高中生周记激励模式的论述,目的是使学生积累写作素材,激发写作欲望、提高写作水平和语文素养。论文共分为以下五个部分:绪论主要论述本文的研究缘起、意义、现状和方法。第一章是简述周记的概念和类别,概括了周记的写作功能、教育功能、调节功能等,并且结合周记容易出现的问题、课程标准的评价建议和激励理论提出高中生周记的激励模式,为后文教师和学校激励模式的撰写工作打下基础。第二章旨在探讨高中生周记的教师激励模式。从周记的评语、评比和刊印文集对学生进行感情激励、目标激励、荣誉激励等激励模式,促使学生积极主动地完成周记,不断创造出优秀文本。第三章重在阐述学校的激励模式。学校积极创造条件和调动资源,利用广播、校刊等载体对学生的周记进行配乐朗诵,并采取竞赛、征集作品、向外刊和微信公众号荐稿等方式对学生实行竞争激励、表率激励和荣誉激励等,让学生发现写作的价值,感受周记带来的成就感和满足感。最后是结语,呼吁教师要对学生进行序列性的周记训练,除了在写作技巧上给予指导,也要充分发挥激励的功能。
余云露[7]（2020）在《一位小学语文教师职业困惑的叙事研究》文中认为现代教育变革越来越关注教师的专业发展。小学教师作为学生学习的启蒙者和促进者,其使命高远,责任重大。越是渴求学生成长的教师越会看到职业生活中的困扰、迷惑与不足,只有勇敢地走出职业困惑才能获得新的专业成长。因此关注小学教师,关注他们的职业困惑,显得尤为迫切。采用叙事研究的方法,倾听教师个人的声音,真正走近教师的职业困惑故事,更能反映教育真实的情境和体现实践视野中教师发展的真切意义与价值,同时也可以为读者提供一定的思考空间。本研究运用叙事研究的方法,讲述了一位小学语文教师职业困惑的故事,并探讨了这些职业困惑故事所带给我们的启示。研究主要采用访谈法、观察法、实物收集法和文献分析法等具体的研究方法获取大量的一手资料,并对资料进行整理、分析和编码。本文选择了一位有16年教龄且经验较为丰富的小学语文优秀教师——L老师作为研究对象,用“叙事”的方式呈现了L老师在其十余年教师生涯中所遇到的职业困惑及其如何解决职业困惑的46个系列故事,并对故事进行了更细致的梳理、归类。在此基础上,对L老师职业困惑的内容、职业困惑的解决方式及其职业困惑产生的影响因素进行了客观的分析。研究发现,不同阶段的L老师有着不同的职业困惑,而这些职业困惑大多与教师自身有关、与学生有关、与家长有关以及与学校有关。导致L老师产生职业困惑的影响因素主要分为两个方面。内部影响因素包括教师的专业理论知识薄弱、自我认知存在局限、初期的教学实践经验不足、心理承受能力较低以及专业发展水平不高。外部影响因素则与社会环境、学校因素以及家庭因素密切相关。通过研究得到的启示:教师的“自身力量”和外部“重要力量”是L老师走出职业困惑的两个主要“力”。教师在“自身力量”上,借助自身的努力,需要拥有内驱力、成为反思者、完善学习力、学做行动者和提高沟通力以及生成研究力。同时也应该在心理上和实践中通过自身的修炼走出职业困惑。在外部“重要力量”中,重要人物和关键事件以及重点读物也会帮助教师走出职业困惑。
叶悠悠[8]（2020）在《小学名班主任班级管理中情绪表达规则的个案研究》文中指出情绪表达规则指导着个体在具体情境下表达出社会亦或组织所期望的情绪,内化的情绪表达规则影响着班主任的班级管理与情绪表达方式,它是班主任情绪表达与情绪劳动的参照依据。本研究采用个案研究方法,选取小学名班主任Y作为研究对象,通过观察、访谈和实物资料分析,从班级活动管理、班规的制定与执行、班级教学管理以及班级文化建设四方面客观呈现Y班主任班级管理实践中的情绪表达。其次,立足于积极情绪与消极情绪两大基本情绪维度总结出Y班主任在班级管理中积极情绪的表达规则是:以自然表达为根本原则,根据场合弱化并掩饰部分积极情绪,言语辅之物质激励直接表达,书面文字辅之表情符号间接表达,丰富的语气结构配以多样的表情夸张表达。消极情绪的表达规则是:基于道德与法律原则下的修饰性语言表达,口头警告辅之表情动作提醒,师生共情基础下的绿色批评,理性看待引发高强度消极情绪的困境内调节外掩饰平衡心态,再现情境师生共同分析如实倾诉其中情绪体验,防止消极情绪“情绪化”输出善用惩戒权。再次,论文从个体自身内部因素和外部社会文化因素两方面分析Y班主任班级管理中情绪表达规则形成的影响因素。内部因素从性格特征及气质类型,自身形象定位及价值选择方面加以归因,外部社会文化因素围绕Y班主任职前、职后两个层面加以剖析,职前情绪表达规则的初步社会化受在校学习的教师职业道德与相关法律知识影响,职后情绪表达规则的逐渐成熟主要受办公室文化、在职培训、名班主任交流会及直接经验积累等因素影响。最后,为帮助小学班主任完善在班级管理中的情绪表达规则,从小学班主任自身和学校组织两方面提出完善小学班主任班级管理中情绪表达规则的合理化建议:小学班主任要平衡心态,淡定面对;树立自信,客观表达情绪;教育反思不断积累经验;寻找爱好调节情绪;有意识运用情绪表达规则的策略。学校应及时关注班主任的情绪状态,时常组织优秀“同行”带领学习。
邹怡莹[9]（2020）在《小学语文家庭作业优化设计的行动研究 ——基于学业情绪理论的视角》文中提出家庭作业是语文教学的重要组成部分,有效的家庭作业设计不仅能够帮助学生巩固所学知识,更能培养他们自主学习的能力和积极的心理品质。但是传统的语文家庭作业设计忽视学生的情绪需要,作业形式机械、僵化,学生完成质量低下。为此,笔者基于学业情绪理论认知,从作业生成的情绪机制出发,展开小学语文家庭作业优化设计的行动研究。在综述已有相关研究成果的基础上,确立研究对象和方法。在概述学业情绪理论及其对语文家庭作业优化设计启发的前提下,采用问卷、访谈、观察等方法,对当前小学语文家庭作业设计的现状进行调查,梳理存在的主要问题,并进行归因分析,从而为学业情绪理论运用于作业设计提供有针对性的启发。在行动研究实施过程中,关注学生作业过程中的轻松、愉悦、自豪、满足、焦虑、厌倦等情绪,通过学习动机、学习策略、认知资源和自我调节的作用,推进融学业目标和情绪发展为一体的语文家庭作业设计。按照计划、实施、观察和反思的行动研究逻辑,分为三个阶段开展:行动探索阶段使学生明确作业目的和意义,从改变作业名称、关注学习策略、营造应用情境和优化反馈路径等方面激发学生的内在动机;行动改进阶段则在学习动机激发的前提下,关注隐性的作业分层,增加作业的选择性和挑战性,以此强化学生的主动参与;行动完善阶段重视语文家庭作业中的同学主体共生学习,最终形成目标指引和同伴互助的语文家庭作业设计。提出具体的小学语文家庭作业优化设计原则和策略。优化设计的原则为:从学生视角理解作业内容、关注学生作业品质的形成、控制作业量提高认知投入、唤醒作业的积极情感体验。优化设计的有效策略主要包括:强化语文家庭作业的应用性、赋予语文家庭作业的选择权、关注语文家庭作业的互助性。
高海芳[10]（2020）在《普通高中作文讲评课存在的问题及对策研究》文中进行了进一步梳理《普通高中语文课程标准（2017年版）》的颁布,以核心素养为本,拉开了语文课程深层次改革的序幕,作为普通高中写作教学举足轻重的一类课型,作文讲评课由于在教学实践中长期面临“高耗低效”的问题,而被推到了改革的前端。普通高中阶段,如何提高作文讲评课的教学效率,解决学生的部分写作问题,提升学生的作文水平,值得进一步深入探索和研究。本文综合问卷调查、个案跟踪、典型作文分析来探讨并梳理目前作文讲评课存在的主要问题。通过这三个不同维度的调查分析,发现高中作文讲评课存在诸如讲评目的与结果游离、讲评内容与学生期待背离,教师指导具体化和学生修改升格双缺席、教师“主导”与学生“主体”错位、教师重视度与学生认识度不同步等问题。立足普通高中作文讲评课教学存在的一系列问题,深入挖掘其成因,发现教学视角固化、教学“结论化”、主体意识模糊化、教师综合素养欠优化等因素的影响根深蒂固。基于上述发现,立足语文核心素养,以“学情”为核心,提出以下对策。首先,转换视角,关注“成长”。立足18个学习任务群、学生立场、整体性和丰富性、发展视角等,关注课堂的健康“生长”。其次,优化量规使用,“程序性”贯穿教学全过程。聚焦“一核四层四翼”,在厘清课堂方向的基础上,不仅重视师生共建量规,为学生提供“程序化”的步骤指导,而且重视为学生搭建学习支架。再次,“互动”为抓手,“修改”为归宿。重视“亲历和体验”,在反批式、交流式、合作式互动中培养学生的读者意识,进行多层次修改。最后,通过理念赋能、专业赋能、自我赋能,提高教师的综合素养。本文共三部分。第一部分是绪论。第二部分是正文,共四章,第一章是作文讲评课的总论,为调查问卷的设置、课堂观摩后的反思以及教学对策的提出提供了有力的理论保障;第二章是问题调查部分,通过不同形式的调查分析,广泛而精准地发现问题;第三章深入剖析了问题的成因,为问题的解决找到了突破口;第四章依据问题存在的原因,针对性地提出解决问题的方式方法,为一线教学提供了积极的策略参考,极具现实意义。第三部分是结语,既是对全文的总结,也是对前景的展望。
二、从班级管理入手 引导学生轻松作文（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、从班级管理入手 引导学生轻松作文（论文提纲范文）
（1）基于关键事件的小学班级文化建设研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 导论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 班级文化在小学生发展中价值突出 |
| 1.1.2 小学班级文化建设存在系列问题 |
| 1.1.3 关键事件在小学班级文化建设中作用有待加强 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 核心概念界定 |
| 1.4.1 关键事件 |
| 1.4.2 班级文化建设 |
| 1.5 文献综述 |
| 1.5.1 关键事件的研究现状 |
| 1.5.2 班级文化建设的研究现状 |
| 1.5.3 关键事件影响班级文化建设的研究现状 |
| 1.5.4 对已有研究述评 |
| 2 研究设计 |
| 2.1 研究思路 |
| 2.2 研究方法 |
| 2.2.1 文献法 |
| 2.2.2 访谈法 |
| 2.2.3 观察法 |
| 2.3 研究对象的确定 |
| 2.4 访谈提纲的拟定 |
| 2.5 资料的收集与整理 |
| 2.5.1 原始资料的整理 |
| 2.5.2 对访谈资料整理分析的具体步骤 |
| 2.6 研究的科学性 |
| 2.7 研究伦理 |
| 3 班级文化建设中关键事件的内涵分析 |
| 3.1 班级文化建设中关键事件的作用对象 |
| 3.1.1 班主任 |
| 3.1.2 学生 |
| 3.2 班级文化建设中关键事件的类型 |
| 3.2.1 正面类型 |
| 3.2.2 负面类型 |
| 3.3 班级文化建设中关键事件的价值 |
| 3.3.1 班级文化建设中关键事件的本体性价值 |
| 3.3.2 班级文化建设中关键事件的外延性价值 |
| 4 关键事件对班级文化建设的影响分析 |
| 4.1 关键事件在班级文化建设启动阶段的目标定向作用 |
| 4.2 关键事件在班级文化建设积淀阶段的形象塑造作用 |
| 4.3 关键事件在班级文化建设定型阶段的内核定格作用 |
| 4.4 关键事件在班级文化建设变革阶段的文化整合作用 |
| 5 班级文化建设中关键事件的特征及机制分析 |
| 5.1 班级文化建设中关键事件的特征 |
| 5.1.1 革新性 |
| 5.1.2 疑难性 |
| 5.1.3 整体性 |
| 5.1.4 反思性 |
| 5.1.5 创造性 |
| 5.2 关键事件影响班级文化建设的作用机制分析 |
| 5.2.1 基本前提:班主任重视班级文化建设 |
| 5.2.2 内在条件:班主任把握关键事件 |
| 5.2.3 外在条件:契合班级文化建设目标 |
| 5.2.4 关键事件影响班级文化建设的作用机制小结 |
| 6 以关键事件促进班级文化建设的策略 |
| 6.1 重视班级文化建设,确立班级文化建设目标 |
| 6.1.1 重视班级文化建设 |
| 6.1.2 确立班级文化建设目标 |
| 6.2 全面了解班级成员,切实把握学生需要 |
| 6.2.1 小学低段 |
| 6.2.2 小学中段 |
| 6.2.3 小学高段 |
| 6.3 提高班主任专业水平,积累班级文化建设经验 |
| 6.3.1 扩充班主任知识 |
| 6.3.2 提升班主任素养 |
| 6.3.3 积累班级文化建设经验 |
| 6.4 充分发挥教育机智,积极创造关键事件 |
| 6.4.1 判断关键事件 |
| 6.4.2 记录关键事件 |
| 6.4.3 创造关键事件 |
| 参考文献 |
| 附录 关于“基于关键事件的班级文化建设”基本内容及理解访谈提纲 |
| 致谢 |
（2）小学教师领导的个案研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究背景 |
| (一)通过教师领导促进学校变革,是教育研究的新议题 |
| (二)“教师成为领导者”是教师专业发展的新机制 |
| (三)我国教育变革的实践,需要识别和培育更多的教师领导者 |
| 二、研究问题与研究目的 |
| (一)研究问题 |
| (二)研究目的 |
| 三、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 四、论文的基本框架 |
| 第一章 教师领导的研究综述 |
| 一、国外相关研究 |
| (一)教师领导的缘起 |
| (二)教师领导的发展 |
| (三)教师领导教育的发展 |
| 二、国内相关研究 |
| (一)对西方教师领导理论引进和介绍 |
| (二)基于不同视角对教师领导展开研究 |
| (三)对不同实践情境下的教师领导实践的研究 |
| 三、国内外研究的启示 |
| (一)教师领导的研究从概念理解走向实践行动 |
| (二)教师领导教育成为研究的热点 |
| (三)我国本土的研究有待进一步拓展 |
| 第二章 研究设计与研究方法 |
| 一、研究的理论框架 |
| 二、研究方法与过程 |
| (一)研究方法的确定 |
| (二)研究对象的选择 |
| (三)资料的收集 |
| (四)资料的整理与分析 |
| (五)研究效度 |
| (六)研究伦理 |
| 第三章 教师领导的概念探究与理论基础 |
| 一、教师领导的概念探究 |
| (一)教师领导的内涵 |
| (二)教师领导者特质的构成 |
| (三)教师领导实践维度 |
| (四)影响教师领导的因素 |
| (五)教师领导的功能 |
| 二、教师领导的理论基础 |
| (一)分布式领导理论 |
| (二)领导特质理论 |
| (三)专业学习共同体理论 |
| (四)教师赋权增能理念 |
| (五)教师专业发展理论 |
| 第四章 谁在领导——教师领导者的特质 |
| 一、L老师作为教师领导者的特质 |
| (一)人格特质 |
| (二)专业特质 |
| (三)领导特质 |
| 二、Z老师作为教师领导者的特质 |
| (一)人格特质 |
| (二)专业特质 |
| (三)领导特质 |
| 三、小结 |
| 第五章 如何领导——教师领导实践 |
| 一、L老师的领导实践 |
| (一)引领和示范班级课程与教学 |
| (二)发展教师专业共同体 |
| (三)参与学校决策与变革 |
| 二、Z老师的领导实践 |
| (一)引领和示范班级课程与教学 |
| (二)发展教师专业共同体 |
| (三)参与学校决策与变革 |
| 三、小结 |
| 第六章 影响教师领导的因素 |
| 一、支持教师领导的因素 |
| (一)学校文化 |
| (二)领导角色和人际关系 |
| (三)教师个人因素 |
| (四)外部环境因素 |
| 二、阻碍教师领导的因素 |
| (一)缺乏时间 |
| (二)缺少明确的学校愿景的支持 |
| (三)有限的校长支持 |
| (四)缺少系统的科研引领 |
| 第七章 结论与建议 |
| 一、研究结论 |
| (一)教师领导者特质的研究结论与分析 |
| (二)教师领导实践的研究结论与分析 |
| (三)影响教师领导因素的研究结论与分析 |
| 二、研究建议 |
| (一)重建学校的文化,创建信任合作的共同体环境 |
| (二)发挥校长在识别、支持和培养教师领导方面的作用 |
| (三)教师应该觉察自身的特质,觉醒教师领导意识 |
| (四)开展教师领导教育,提高教师领导者的知能 |
| (五)进一步丰富教师领导的理论研究 |
| 三、研究反思 |
| (一)本研究的贡献 |
| (二)本研究的局限 |
| (三)对未来研究的展望 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 半结构化访谈提纲及实录 |
| 附录2 S小学享受教育课程体系 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（3）高中任务驱动型作文教学中培养学生批判性思维的策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一)写作缘由 |
| (二)研究现状 |
| 1.任务驱动型作文的研究现状 |
| 2.批判性思维的研究现状 |
| (三)研究的内容与方法 |
| 1.研究内容 |
| 2.研究方法 |
| 一、高中任务驱动型作文及批判性思维的相关概述 |
| (一)任务驱动型作文的相关概述 |
| 1.任务驱动型作文的内涵 |
| 2.任务驱动型作文的特点 |
| (二)批判性思维的相关概述 |
| 1.批判性思维的内涵 |
| 2.批判性思维的特点 |
| 二、高中任务驱动型作文教学批判性思维的构建现状 |
| (一)培养批判性思维的必要性 |
| 1.培养新时代公民和良好的思考者 |
| 2.符合课程标准对高中生的培养要求 |
| 3.顺应高考作文改革的需要 |
| (二)任务驱动型作文教学与批判性思维的培养的现状调查 |
| 1.调查目的 |
| 2.调查方法 |
| 3.结果与分析 |
| 三、高中任务驱动型作文批判性思维的培养策略 |
| (一)提升教师批判性思维素养 |
| 1.奠定教师的批判性思维理论 |
| 2.加强教师的批判性思维训练 |
| (二)转变批判性思维的教学路径 |
| 1.构建批判性思维教学目标 |
| 2.优化批判性思维教学策略 |
| (三)细化批判性思维的培养步骤 |
| 1.以读促思,深化学生批判性思维意识 |
| 2.以思促写,提升学生批判性思维能力 |
| 3.思写并行,提高批判性思维水平 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（4）初中古诗文教学中的读写融合研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 引言 |
| 第一节 问题缘起 |
| 第二节 研究综述 |
| 第三节 研究方法 |
| 第一章 初中古诗文教学中读写融合的现状 |
| 第一节 初中古诗文教学中读写融合的现状的调查 |
| 第二节 初中古诗文教学中读写融合情况存在的问题 |
| 第二章 以读促写—古诗文教学中的读写融合实施的前提 |
| 第一节 积累古诗文经典素材,为写作提供基础 |
| 第二节 学习不同题材古诗文中的不同方法,为写作提供方法借鉴 |
| 第三章 以写促读—古诗文教学中的读写融合策略实施的动力 |
| 第一节 “表格提纲”式概写促文言文的比较阅读与古诗词的拓展阅读 |
| 第二节 “圈点批注”式评写促古诗文的精读与细读 |
| 第三节 “改编故事”式改写促古诗文的趣读 |
| 第四章 读写融合—初中古诗文教学中读写融合策略实施的归宿 |
| 第一节 研究教材中单元写作的目标和读写练习的融合点 |
| 第二节 把握意象和意境,选择有效的读写材料 |
| 第三节 设计丰富多彩的古诗文读写融合活动,让学生在活动中提高读写能力 |
| 第四节 营造良好的古诗文读写融合环境,让学生用自己的作品来激励自己 |
| 第五章 初中古诗文教学中读写融合课例 |
| 第一节 八上《三峡》读写融合教学课例(文言文类) |
| 第二节 九上《行路难》读写融合教学课例(古诗词类) |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 初中语文古诗文读写融合情况调查问卷(学生版) |
| 附录2 初中古诗文读写融合问卷调查表(教师版) |
| 附录3 初中古诗文读写融合教学情况访谈提纲(教师) |
| 攻读学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（5）初中语文活动性写作教学策略研究 ——以统编版语文教材为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一章 活动性写作教学的基本要素与理念特点 |
| 第一节 活动性写作教学的概念界定 |
| 一 “活动”的定义 |
| 二 活动教学的内涵 |
| 三 活动性写作教学的内涵 |
| 四 初中语文活动性写作教学的基本特征 |
| 第二节 初中语文活动性写作教学的理论依据 |
| 一 建构主义理论 |
| 二 活动理论 |
| 三 情境认知理念 |
| 第二章 统编版初中语文活动性写作教学实施策略 |
| 第一节 确立教学目标 |
| 一 六七年级低年段学生的活动性写作教学目标 |
| 二 八九年级高年段学生的活动性写作教学目标 |
| 第二节 设计活动方案 |
| 第三节 组织体验活动 |
| 第四节 互动交流体验 |
| 第五节 合作评价修改 |
| 第三章 统编版初中语文活动性写作教学的实验与结果分析 |
| 一 实验设计 |
| 二 实施过程 |
| 第一节 《我的好朋友》写作教学实验 |
| 第二节 《我的烦恼》写作教学实验 |
| 第三节 《难忘的那一刻》写作教学实验 |
| 第四节 《校园美景》写作教学实验 |
| 第五节 后测结果分析与总结 |
| 一 写作的兴趣更浓厚 |
| 二 写作的内容更丰富 |
| 三 作文审题更清晰 |
| 四 写作自信更强烈 |
| 第四章 总结与展望 |
| 第一节 研究总结 |
| 第二节 研究不足 |
| 第三节 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（6）高中生周记激励模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究缘起及意义 |
| 二、研究现状 |
| 三、研究方法 |
| 第一章 高中生周记激励模式的提出 |
| 第一节 周记的概述 |
| 一、周记的概念与类别 |
| 二、周记与作文的差异 |
| 三、周记容易出现的问题 |
| 第二节 周记的重要性 |
| 一、周记的写作功能和教育功能 |
| 二、周记的调节和管理功能 |
| 三、周记的教学反思功能 |
| 第三节 周记激励模式的理论基础 |
| 一、语文课程标准的评价建议要求发挥激励功能 |
| 二、从需要层次理论看周记的激励 |
| 三、从目标理论看周记的激励 |
| 四、从期望理论看周记的激励 |
| 第二章 高中生周记的教师激励模式 |
| 第一节 情感对话评语激励 |
| 一、字词句段点评激励 |
| 二、周记全文总评激励 |
| 第二节 班级周记评比激励 |
| 一、一周优秀周记和“周记之星” |
| 二、周记高手和金牌小作家等系列荣誉称号 |
| 第三节 周记刊印成集激励 |
| 一、精彩语录集激励 |
| 二、优秀周记选文集激励 |
| 第三章 高中生周记的学校激励模式 |
| 第一节 校园广播配乐朗诵和饰墙激励 |
| 一、校园广播配乐朗诵激励 |
| 二、周记佳作饰墙激励 |
| 第二节 校园周记竞赛和征集激励 |
| 一、校园“十佳周记”竞赛激励 |
| 二、校园文学作品征集激励 |
| 三、校刊刊印和稿费激励 |
| 第三节 周记佳作荐稿激励 |
| 一、校外刊物荐稿激励 |
| 二、微信公众号推文激励 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（7）一位小学语文教师职业困惑的叙事研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.1.1 小学教师肩负着时代的重任 |
| 1.1.2 小学教师职业困惑的状况亟待关注 |
| 1.1.3 个人兴趣指向 |
| 1.2 研究意义与研究目的 |
| 1.2.1 研究意义 |
| 1.2.1.1 理论意义 |
| 1.2.1.2 实践意义 |
| 1.2.2 研究目的 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 国外教师职业困惑的相关研究综述 |
| 1.3.2 国内教师职业困惑的相关研究综述 |
| 1.3.3 已有研究的局限性及本研究的不同之处 |
| 1.4 核心概念界定 |
| 1.4.1 小学教师 |
| 1.4.2 教师职业困惑 |
| 1.4.3 叙事研究 |
| 第2章 研究设计 |
| 2.1 研究内容 |
| 2.2 研究思路 |
| 2.3 研究方法的选择 |
| 2.4 获取资料的方式 |
| 2.4.1 访谈法 |
| 2.4.2 观察法 |
| 2.4.3 实物收集法 |
| 2.4.4 文献分析法 |
| 2.5 研究的伦理、效度和推广度 |
| 2.5.1 研究的伦理 |
| 2.5.2 研究的效度 |
| 2.5.3 研究的推广度 |
| 第3章 L老师职业困惑的系列故事 |
| 3.1 素描:关于L老师与N小学 |
| 3.2 起点:初任的我困惑重重 |
| 3.2.1 第一年,困惑接踵而至 |
| 3.2.1.1 教学成了第一道难关 |
| 3.2.1.2 如何找寻教师尊严? |
| 3.2.1.3 师生关系的“远”与“近” |
| 3.2.1.4 怎样面对不听话的你? |
| 3.2.1.5 家长这道坎儿,能否迈过去? |
| 3.2.2 第三年,那些深刻记忆 |
| 3.2.2.1 如何上好公开课? |
| 3.2.2.2 怎样提升教科研能力? |
| 3.2.2.3 教师如何教育自己的孩子? |
| 3.2.2.4 怎样打造优质高效课堂? |
| 3.2.2.5 遭遇学校不公平,怎么办? |
| 3.3 行走:成长的我面对迷茫 |
| 3.3.1 第六年,问题是生长的希望 |
| 3.3.1.1 谁来维护教师的心理健康? |
| 3.3.1.2 如何处理好同事关系? |
| 3.3.1.3 关于学校文化的迷思 |
| 3.3.2 第十年,追寻困惑的轨迹 |
| 3.3.2.1 怎样跟上网络时代的发展? |
| 3.3.2.2 小学教师如何摆脱“小学教师”? |
| 3.3.2.3 变味的班级群,怎样回到正轨? |
| 3.3.2.4 小学教师就要被人瞧不起吗? |
| 3.4 沉淀:现在的我依旧困惑 |
| 3.4.1 这几年,又生新的困惑 |
| 3.4.1.1 发现学生早恋,怎么办? |
| 3.4.1.2 家长的焦虑,有解吗? |
| 3.4.1.3 如何转化班级后进生? |
| 3.4.2 如今,在困惑中不断起航 |
| 3.4.2.1 教材更换带来的挑战 |
| 3.4.2.2 一天能有四十八小时吗? |
| 3.4.2.3 作业需要改革吗? |
| 第4章 L老师职业困惑故事的分析 |
| 4.1 对L老师职业困惑内容的分析 |
| 4.1.1 与自身有关的职业困惑 |
| 4.1.2 与学生有关的职业困惑 |
| 4.1.3 与家长有关的职业困惑 |
| 4.1.4 与学校有关的职业困惑 |
| 4.2 对L老师职业困惑解决方式的分析 |
| 第5章 L老师产生职业困惑的影响因素 |
| 5.1 内部影响因素 |
| 5.1.1 专业理论知识薄弱 |
| 5.1.2 自我认知存在局限 |
| 5.1.3 教学实践经验不足 |
| 5.1.4 心理承受能力较低 |
| 5.1.5 专业发展水平不高 |
| 5.2 外部影响因素 |
| 5.2.1 社会环境 |
| 5.2.2 学校因素 |
| 5.2.3 家庭因素 |
| 第6章 叙事背后的思考:教师如何走出职业困惑 |
| 6.1 对教师自身力量的思考 |
| 6.1.1 自我努力的方向 |
| 6.1.1.1 内心的主动觉醒——拥有内驱力 |
| 6.1.1.2 成长的有力抓手——成为反思者 |
| 6.1.1.3 知识的有效储备——完善学习力 |
| 6.1.1.4 发展的快乐源泉——学做行动者 |
| 6.1.1.5 交流的美好艺术——提高沟通力 |
| 6.1.1.6 教育的不断创新——生成研究力 |
| 6.1.2 自我修炼中成长 |
| 6.1.2.1 心理上走出职业困惑 |
| 6.1.2.2 实践中走出职业困惑 |
| 6.2 对外部重要力量的思考 |
| 6.2.1 给予充分帮助——重要他人发挥积极作用 |
| 6.2.2 创造无限可能——关键事件促我不断前进 |
| 6.2.3 传递更多光亮——对我影响深远的重点读物 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1:与合作教师的访谈提纲 |
| 附录2:与合作教师所任教班级学生的访谈提纲 |
| 附录3:与合作教师所任教班级家长的访谈提纲 |
| 附录4:学生的自由作文 |
| 附录5:给同学们的感谢信 |
| 附录6:我的田野日记选 |
| 附录7:图片汇集 |
| 附录8:致L老师的信 |
| 致谢 |
| 在读期间公开发表论文(着)及科研情况 |
（8）小学名班主任班级管理中情绪表达规则的个案研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)基于小学班主任班级有效管理的需要 |
| (二)基于小学班主任专业成长的内在需求 |
| (三)基于小学班主任情绪表达规则研究的不足 |
| (四)基于笔者研究的兴趣 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践价值 |
| 三、文献述评 |
| (一)教师情绪相关研究 |
| (二)教师情绪劳动相关研究 |
| (三)班主任情绪相关研究 |
| (四)教师情绪表达规则相关研究 |
| 四、相关概念界定 |
| (一)情绪表达与教师情绪表达 |
| (二)情绪表达规则与教师情绪表达规则 |
| (三)班级管理 |
| 第一章 研究设计 |
| 一、研究方法的确定 |
| (一)个案研究法 |
| (二)访谈法 |
| (三)观察法 |
| (四)文献法 |
| 二、研究对象的选择 |
| 三、研究问题的聚焦 |
| 四、研究的基本过程 |
| (一)进入现场 |
| (二)收集资料 |
| (三)资料的整理与分析 |
| 五、研究的效度与伦理问题 |
| (一)研究效度 |
| (二)研究伦理 |
| 第二章 Y班主任班级管理中的情绪表达简描 |
| 一、Y班主任班级活动管理中的情绪表达 |
| (一)认真参与的孩子:“我”很欣赏 |
| (二)不重视集体荣誉的学生:“我”很在意 |
| (三)发脾气的学生:成为“我”的难言之隐 |
| 二、Y班主任班规的制定与执行中的情绪表达 |
| (一)未触及底线行为:“我”可以忽视 |
| (二)课上违纪:“我”绝不能容忍 |
| 三、Y班主任班级教学管理中的情绪表达 |
| (一)学习态度良莠不齐:“我”相当不爽 |
| (二)注意力普遍集中:“我”衷心喜悦 |
| (三)课上积极参与:“我”不自觉兴奋 |
| 四、Y班主任班级文化建设中的情绪表达 |
| (一)班级墙壁文化布置:一个人的独角戏让“我”伤心 |
| (二)班级精神文化营造:“我”期望全班携手成人成材 |
| 第三章 Y班主任班级管理中的情绪表达规则解析 |
| 一、Y班主任班级管理中积极情绪的表达规则 |
| (一)根本原则:自然表达 |
| (二)根据场合,弱化并掩饰部分积极情绪 |
| (三)言语辅之物质激励直接表达 |
| (四)书面文字辅之表情符号间接表达 |
| (五)丰富的语气结构配以多样的表情夸张表达 |
| 二、Y班主任班级管理中消极情绪的表达规则 |
| (一)根本原则:基于道德与法律原则下的修饰性言语表达 |
| (二)口头警告辅之表情动作提醒 |
| (三)师生共情基础下的绿色批评 |
| (四)理性看待引发高强度消极情绪的困境,内调节外掩饰平衡心态 |
| (五)再现情境师生共同分析,如实倾诉其中情绪体验 |
| (六)防止消极情绪“情绪化”输出,善用惩戒权以树立教育典型 |
| 三、Y班主任班级管理中情绪表达规则的差异性 |
| (一)学生性别 |
| (二)学生性格 |
| (三)学生家庭环境 |
| (四)学生年龄阶段 |
| 第四章 Y班主任班级管理中情绪表达规则形成的影响因素 |
| 一、个体自身内部因素 |
| (一)性格特征与气质类型 |
| (二)自我形象定位与价值选择 |
| 二、外部社会文化因素 |
| (一)入职前在校学习时情绪表达规则的初步社会化 |
| (二)入职后在校工作时情绪表达规则的成熟 |
| 第五章 结论与建议 |
| 一、研究结论 |
| (一)小学名班主任班级管理中的情绪表达规则具有情境性 |
| (二)小学名班主任班级管理中具体的情绪表达规则 |
| (三)小学名班主任班级管理中的情绪表达规则是多因素作用的结果 |
| 二、完善小学班主任班级管理中情绪表达规则的建议 |
| (一)对小学班主任的建议 |
| (二)对学校的建议 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（9）小学语文家庭作业优化设计的行动研究 ——基于学业情绪理论的视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| (一)语文课程改革发展的需要 |
| (二)语文家庭作业问题亟待优化 |
| (三)关注学生学业情绪的价值 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、国内外研究文献综述 |
| (一)国内关于小学语文家庭作业研究的文献综述 |
| (二)国外关于家庭作业研究的文献综述 |
| (三)国内外研究的发展趋势 |
| 四、研究的内容 |
| (一)核心概念界定 |
| (二)研究的主要内容 |
| (三)重难点及创新之处 |
| 五、研究的思路和主要研究方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)主要研究方法 |
| 第一章 学业情绪理论与小学语文家庭作业设计 |
| 第一节 学业与情绪的关系探究 |
| 一、学业情绪的概念界定 |
| 二、学业情绪的分类和作用 |
| 第二节 小学语文家庭作业设计中的学业情绪价值 |
| 一、关注学习动机 |
| 二、强化学习策略 |
| 三、减少认知负荷 |
| 四、注重自我调节 |
| 第三节 学业情绪理论对小学语文家庭作业优化设计的启发 |
| 一、丰富作业形式,唤醒学习动机 |
| 二、规划作业内容,赋予认知意义 |
| 三、优化作业层次,渗透语文素养 |
| 四、创新作业反馈,收获成功体验 |
| 第二章 小学语文家庭作业设计的现状调研 |
| 第一节 调研设计 |
| 一、调研目标 |
| 二、调研工具的编制 |
| 三、调研对象 |
| 第二节 调研数据统计 |
| 一、学业情况和作业认知 |
| 二、语文家庭作业的时间与内容 |
| 三、语文家庭作业的完成与感受 |
| 四、语文家庭作业的评价与反馈 |
| 第三节 小学语文家庭作业设计存在的问题及归因 |
| 一、小学语文家庭作业设计存在的问题 |
| 二、小学语文家庭作业设计的问题归因 |
| 第三章 小学语文家庭作业优化设计行动研究的实施过程 |
| 第一节 小学语文家庭作业优化设计的行动方案 |
| 一、小学语文家庭作业优化设计的行动研究计划 |
| 二、小学语文家庭作业优化设计的行动研究规划 |
| 第二节 小学语文家庭作业优化设计的行动研究实施 |
| 一、行动探索阶段:明确作业目的,激发内在动机 |
| 二、行动改进阶段:关注作业分层,强化主动参与 |
| 三、行动完善阶段:重视目标引领,深化作业互助 |
| 第三节 小学语文家庭作业优化设计的行动研究反思 |
| 一、班级成效 |
| 二、个案追踪 |
| 三、评估反思 |
| 第四章 小学语文家庭作业优化设计的建议 |
| 第一节 小学语文家庭作业优化设计的原则 |
| 一、尊重学生对作业内容的理解 |
| 二、关注学生作业品质的形成 |
| 三、增加认知投入的作业量控制 |
| 四、唤醒作业的积极情感体验 |
| 第二节 小学语文家庭作业优化设计的策略 |
| 一、强化语文家庭作业的应用性 |
| 二、赋予学生家庭作业的选择权 |
| 三、关注语文家庭作业的互助性 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一:调查问卷小学语文家庭作业情况问卷(学生版) |
| 附录二:调查问卷小学语文家庭作业设计的调査问卷(教师版) |
| 附录三 :访谈提纲 |
| 致谢 |
| 攻读学士学位期间发表论文情况 |
（10）普通高中作文讲评课存在的问题及对策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| 三、文献综述 |
| 四、研究方法 |
| 第一章 作文讲评课总论 |
| 一、概念界定 |
| 二、特点及作用 |
| 三、常用方式 |
| 四、实践要求 |
| 第二章 普通高中作文讲评课问题调查 |
| 一、师生问卷调查分析 |
| (一)调查情况说明 |
| (二)教师问卷调查分析 |
| (三)学生问卷调查分析 |
| 二、作文讲评课教学个案调查与分析 |
| (一)调查情况说明 |
| (二)课堂实录:轻重有失衡,操作存误区 |
| (三)研讨会示范课:重学生内化吸收引好评,观照现实要反思 |
| 三、学生作文分析 |
| (一)研究对象说明 |
| (二)讲评程序化:修改升格被忽视 |
| (三)结果重复:同一习作问题反复出现 |
| 四、作文讲评课教学存在的问题 |
| (一)讲评目的与结果游离 |
| (二)教师讲评内容与学生期待背离 |
| (三)教师指导具体化与学生修改升格双缺席 |
| (四)教师“主导”与学生“主体”错位 |
| (五)教师重视度与学生认识度不同步 |
| 第三章 普通高中作文讲评课问题成因 |
| 一、教学视角固化 |
| (一)固化于教师视角 |
| (二)固化于高考视角 |
| (三)固化于优秀作文赏析视角 |
| (四)固化于“一次性”短视角 |
| 二、教学“结论化” |
| (一)表扬形式化 |
| (二)挑刺简单化 |
| (三)指导“结论”化 |
| 三、主体意识模糊化 |
| (一)学生的课堂主体角色被忽视 |
| (二)学生的读者意识被漠视 |
| (三)学生的自主意识被忽视 |
| 四、教师综合素养欠优化 |
| (一)全新理念缺失 |
| (二)教师自身语文素养欠优 |
| (三)反思精神缺乏 |
| 第四章 普通高中作文讲评课教学对策 |
| 一、转换视角,关注“生长” |
| (一)立足18个学习任务群,认识写作的新概念和新类型 |
| (二)立足学生立场,确定“生长点” |
| (三)立足语文素养,勤注“生力水” |
| (四)立足整体性、丰富性,增进“生长趣” |
| (五)立足发展的视角,构建“生长链” |
| 二、优化量规使用,“程序性”贯穿教学全过程 |
| (一)聚焦“一核四层四翼”,厘清课堂方向 |
| (二)构建作文评价量规,以评促改 |
| (三)提供“程序化”的步骤指导 |
| (四)搭建学习支架 |
| 三、“互动”为抓手,“修改”为归宿 |
| (一)以核心素养为本,重视“亲历和体验” |
| (二)多维互动,把学生放在课堂中央 |
| (三)向内对话,培养读者意识 |
| (四)“加减乘除”巧修改,多元共生 |
| 四、“赋能”教师,提高教师综合素养 |
| (一)理念赋能,打造全新教育理念 |
| (二)专业赋能,提高教师自身语文素养 |
| (三)自我赋能,着重落实反思力 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 攻读硕士期间取得的科研成果清单 |
四、从班级管理入手 引导学生轻松作文（论文参考文献）
- [1]基于关键事件的小学班级文化建设研究[D]. 蒲燕燕. 四川师范大学, 2021(12)
- [2]小学教师领导的个案研究[D]. 范士红. 东北师范大学, 2021(09)
- [3]高中任务驱动型作文教学中培养学生批判性思维的策略研究[D]. 马艳华. 辽宁师范大学, 2021(09)
- [4]初中古诗文教学中的读写融合研究[D]. 黄春荣. 合肥师范学院, 2021(09)
- [5]初中语文活动性写作教学策略研究 ——以统编版语文教材为例[D]. 刘畅. 上海师范大学, 2020(03)
- [6]高中生周记激励模式研究[D]. 唐碧蓉. 贵州师范大学, 2020(06)
- [7]一位小学语文教师职业困惑的叙事研究[D]. 余云露. 江西师范大学, 2020(10)
- [8]小学名班主任班级管理中情绪表达规则的个案研究[D]. 叶悠悠. 安徽师范大学, 2020(02)
- [9]小学语文家庭作业优化设计的行动研究 ——基于学业情绪理论的视角[D]. 邹怡莹. 江苏大学, 2020(05)
- [10]普通高中作文讲评课存在的问题及对策研究[D]. 高海芳. 河北北方学院, 2020(06)