一、借鉴TAFE模块教学模式 培养商务管理实用人才（论文文献综述）
陈慧欣[1]（2021）在《高职院校实践教学质量评价体系构建研究》文中研究表明推进高等职业教育高质量发展,必须把发展高等职业教育作为优化高等教育结构和培养大国工匠的重要方式。2019年国务院颁发的《国家职业教育改革实施方案》提出,要发挥标准在职业教育质量提升中的基础性作用,职业院校应当持续更新并推进顶岗实习、实训条件建设标准等,表明教育质量的评价标准是高职教育质量提升的前提。实践教学作为高职教学中的重要组成部分,是实现高职人才培养目标的重要途径;通过构建可用性更强的高职院校实践教学质量评价体系,调查高职院校实践教学质量的情况,为科学地构建评价体系与提高实践教学质量具有重要意义。本研究通过对文献、政策、师生深入访谈三种材料编码来构建高职实践教学质量评价体系的三级构成要素,再逐步凝练出二级构成要素,最后基于CIPP评价模式形成4个一级构成要素。通过邀请17名专家开展三轮专家咨询与运用层次分析法确定高职院校实践教学质量评价体系各构成要素及权重。评价体系共分两个部分,分别是高职院校实践教学质量评价体系（教师评价体系）与高职院校实践教学质量评价体系（学生评价体系）;教师评价体系共包含4个一级构成要素、15个二级构成要素和42个三级构成要素;学生评价体系共包含4个一级构成要素、7个二级构成要素和23个三级构成要素。再根据教师、学生评价体系分别编制出具有针对性的高职院校实践教学质量评价问卷（教师评价卷）与高职院校实践教学质量评价问卷（学生评价卷）。将研究编制的教师评价卷与学生评价卷付于运用,对广东省内的高职学生及实践教学任课教师进行调查,对回收结果进行描述性统计分析、信效度分析,得到高职院校实践教学质量存在的相关问题,从而根据问题所属的构成要素,为高职院校实践教学质量评价体系构建提出针对性建议;此外,结合评价体系中权重指标较高的构成要素,从而从评价体系的相关主体的角度出发,为高职院校或其他研究者提出评价体系构建的建议,分别有以下四点建议措施:（1）重视对学校在发展定位方面的评价。（2）提高教师培训、经历在评价体系的权重。（3）重视实践教学方法与内容在评价体系中的权重。（4）增强对企业影响学生专业实践能力转化的评价。
黄元[2]（2021）在《“1+X”证书制度下中职商务英语专业学生职业能力培养研究》文中研究表明自我国开始推动建设“一带一路”和“海上丝绸之路”以来,外贸行业对人才的需求不断增加,这意味着我国职教体系人才教育的速度与质量也应当满足社会发展需求,有针对性地培养社会需要的专业技能型、应用型人才,因此许多中职学校开设的商务英语专业担负起培养商务外贸类人才的重任。为了有效推动我国职业教育培养出高素质、高质量的技能型人才,自2019年起我国推出了“1+X”证书制度,并启动试点工作,以期能为社会提供所需人才、为行业提高人才质量。尽管目前有众多中职学校开始重视学生职业能力的发展和培养,但大多处于探索阶段,难免会存在一些问题,部分中职学校对职业能力的培养不够深入,践行不足,不能很好地应对“1+X”证书制度的推广。因此,本文以“1+X”证书制度为研究背景,以中职院校商务英语专业职业能力培养现状为切入点,分析中职商务英语专业职业能力培养过程中存在的问题,进行原因分析,为中职商务英语专业培养学生的职业能力提供优化建议。本文根据国内外对职业能力培养的研究文献,通过多种研究方法探究中职学校商务英语专业职业能力培养存在的问题及其原因。在进行了前期的文献研究和实际调查后,通过对调查结果的分析发现目前中职商务英语专业在职业能力培养方面存在课程设置不科学、教学不贴合职业能力、教师质量不达标、实训实习不到位、考核标准不完整等问题。整体来看,在“1+X”证书制度的背景下,中职商务英语专业对学生的职业能力培养还不够理想。究其原因,主要是由于部分中职学校在课程和教学安排、师资和实训设备、职业能力的考核和认知等方面存在不足。针对这些问题及原因,本文对改进中职商务英语专业学生职业能力培养提出如下建议:学校应依据专业导向设置课程,针对人才需求确定教学内容,建设高质量的师资队伍,并且要充分利用校企合作优势进行实训实习,完善职业能力考核标准和体系,加强对职业能力的重视,从而提高中职商务英语学生的职业能力,培养符合“1+X”证书制度要求的技能型人才。
周琼[3]（2020）在《高职项目管理课程改革探索——以国际商务专业项目管理课程为例》文中指出借鉴国际上的职业教育标准、项目管理技术标准与实践经验,结合本国高职教育的特点和国际商务专业特点,依据专业岗位群的职业能力需求来设立课程教学目标,本文提出按照工作过程进行教学内容重构,形成进阶式的项目化课程,以学习成果为导向设计教学活动,培养学生的数字技术能力,运用混合教学模式达到教学目标。
向慧[4]（2020）在《“三型”劳动者培养目标下高职商务英语专业课程设置研究》文中研究表明当前我国社会转型和产业结构升级对职业教育人才培养提出了新的要求。十九大报告中提出“完善职业教育”、“建设知识型、技能型、创新型劳动者大军”。因此,“知识型、技能型、创新型”（以下简称“三型”）是当前党和国家对劳动者素质的精准研判,也是职业教育应对社会发展的具体回应。综合来看,劳动者素质发展从经验到技能、再到经验与技能相结合、技能与知识结合,最终集知识、技能、创新为一体,同时教育内容上也经历了“应会”、“应知应会”并重到三型合一的发展过程,从而职业教育政策、理论也形成了自身的发展逻辑。商务英语专业人才是当前我国对外经贸急需的高级专门人才,亟需按照“三型”劳动者素质要求进行培养,按照“三型”的能力要求优化课程体系,是落实新时期职业教育理念的必然选择。首先,按照目的性抽样原则并结合区域分布和培养方案结构,确定11份高职商务英语专业培养方案作为研究样本,对发布时间、整体结构以及具体的培养目标定位、专业课程结构与学时安排、专业课程内容等方面进行分析,发现培养方案更新调整具有滞后性、较少院校认识到商务实践的重要性,且存在培养目标偏向趋同化,“三型”特征不明显,课程结构欠合理,商务、英语“两张皮”,重理论轻实践和缺乏创新类课程等问题。究其原因主要在于专业教学标准缺失而课程导向偏离,“三型”劳动者培养要求新而课程适应滞后,专业建设历史短而无课程模板借鉴。然后,通过网络爬虫技术抓取17494条有效数据,按照大数据分析理念,企业对高职商务英语专业诉求体现为对相关英语等级证书、英语口语和写作能力要求较高,且需要具有扎实的外贸业务运作技能、跨文化交际能力以及创新能力。基于此,当前高职商务英语专业课程设置与企业需求对接不够精准,学生能力体系与社会需求不契合,人才供需脱节,而导致这种现象的原因主要是高职院校在设置课程时对企业的需求调研不充分、课程设置中企业角色不到位。因此,优化高职商务英语专业课程设置尤为迫切。基于能力本位理论,按照职业性、系统性、针对性、发展性原则,以企业需求、工作过程系统化要求、个性发展需求和终身学习的自觉为依据进行课程设置优化。提出以“三型”培养要求为基本架构优化课程目标,对标企业岗位所需的基础知识、职业技能、创新能力和三者有机统一;以岗位职业能力对接“三型”培养要求,促进课程设置从学科体系中心向岗位任务中心转化,根据岗位任务确定典型工作任务,优化课程内容,包括增设与企业需求对接的创新类课程、商务实际操作技能课程、补充中西方商务文化等。围绕“三型”劳动者培养目标,以“岗位任务”为主线,以典型岗位任务架构主题模块,呈现“串行-相连”的知识结构,形成课程内容与职业能力对接的“米”字型课程样态。与此同时,为保证这一课程设置顺利实现“三型”目标,还需要健全专业课评估措施,形成专兼职教师协同发展机制,加强实训基地管理以及夯实校企合作等一系列质量保证机制。
肖洁[5]（2020）在《广州华南商贸职业学院专任教师师资队伍建设研究》文中指出本文结合中国已有的关于高等教育特别是民办高等职业教育师资队伍建设相关的政策、理念和方针及广东省高等职业教育理念和政策的基础上,为了了解和解决广州华南商贸职业学院发展进程中专任教师建设过程中碰到的问题,依据马斯洛需要层次理论、亚当斯的公平理论、胜任特征模型等理论,有效地针对广州华南商贸职业学院专任教师队伍建设的实际情况进行了问卷设计,实地研究并解决该学院在师资队伍建设方面存在的问题。本文主要涉及的到内容包括:第一,广州华南商贸职业学院专任教师队伍建设存在专任教师队伍结构不合理、薪酬结构不合理、学院领导不重视和制度建设不规范、教师感受不公平和激励体制不明显和能力培养体系不完善等问题。第二,广州华南商贸职业学院专任教师队伍建设存在问题的原因主要有学院规章制度不完善,薪酬管理制度未落到实处;教师付出与汇报不成正比,教师公平得不到体现;教师薪资低,事务多,缺乏有效的激励措施;教师需求得不到满足,丧失培训积极性;教师培训内容缺乏针对性,能力得不到提升,浪费时间等。第三,综合国外职业院校专任教师队伍建设的经验,广州华南商贸职业学院师专任教师资队伍建设对策可从优化专任教师队伍结构、重塑高职专任教师薪酬制度、体现专任教师公平感受、完善专任教师师资队伍激励机制、落实高职专任教师培训进程、提升高职专任教师胜任能力等方面入手去解决。总之,本文通过问卷调查法和文献分析法以及比较研究法等方法,分析广州华南商贸职业学院目前专任教师师资队伍建设存在的问题及原因,借鉴国外职业教育队伍建设等一些比较好的方法和措施,找出当前适合广州华南商贸职业学院专任教师师资队伍建设的对策,为广州华南商贸职业学院专任教师的发展提供一定的实际指导意义,与此同时,希望能够为跟该学院类似的民办高职院校专任教师师资队伍建设提供一定的案例指导,为广东省民办高职院校专任教师师资队伍建设提供一定的借鉴意义,进一步丰富我国民办高职院校专任教师师资队伍建设的案例资源。
刘菲[6]（2019）在《“一带一路”背景下我国职业教育国际化发展研究 ——以天津市鲁班工坊项目为例》文中提出在“一带一路”的背景下,国际化为我国职业教育发展带来了新的机遇与挑战。因此,国际化发展研究应该作为职业教育发展进程中的一项重要内容得到关注,但是,在过去职业教育国际化问题并没有得到国内理论界的足够重视,系统全面的研究成果更加少之又少。因此,针对我国职业教育国际化发展进行全面系统的剖析,明确掌握我国职业教育国际化发展的总体方向,进而为推动职业教育国际化发展进程提出行之有效的对策。本研究主要通过文献分析法、案例研究法、比较研究法结合“一带一路”倡议的推进情况,分析我国职业教育国际化发展的现实情况,找出国际化发展进程中现存的主要问题及动因,结合天津市鲁班工坊创新项目国际化实施案例,并借鉴发达国家的先进经验,有针对性地提出有利于我国职业教育国际化发展的建议对策。通过研究发现我国职业教育国际化存在着国际化发展政策体系不完整,合作交流平台不足;境外合作办学缺乏整体规划,与企业联系不够密切;国际化课程比例较低,国际标准输出能力欠缺;师资队伍国际化水平较低,专职外事人员不足;留学生规模小,培养质量不高的问题,这些问题严重影响了我国职业教育国际化发展的进程。想要解决我国职业教育国际化发展存在的问题,就需要依托政府职能,完善国际化政策法规体系,加大经费投入与技术支持;设立职能机构,构建国际化合作交流平台;建立与国际接轨的职业资格认证制度;适当提升职业院校办学自主权。职业院校通过增强国际化意识,打造国际化师资队伍,构建国际化课程体系,开发国际化职业教育标准,提升国际化办学水平,协同企业发展来提升自身综合实力,从而促进我国职业教育国际化的进一步发展。
王岚[7]（2019）在《高职院校现代服务业人才培养研究》文中指出服务经济时代呼唤现代服务业高技能人才。党的十九大报告提出,要支持传统产业优化升级,加快发展现代服务业,瞄准国际标准提高水平。随着现代服务业的快速发展,高职院校能够培养满足现代服务业发展需求的高素质劳动者和技术技能人才显得尤为迫切。然而,当前我国高职院校培养的高技能人才还不能胜任现代服务业领域的相关工作,学术界关于高职院校现代服务业人才培养模式的系统研究尚不多见。因此,面对服务经济时代提出的新要求和新挑战,如何培养满足现代服务业发展需求的高技能人才,已经成为高等职业教育必须认真思考的重要问题。本研究旨在解决高职院校培养的人才不能满足现代服务业发展需求的问题。通过探寻现代服务业发展对高技能人才的需求,从人才培养目标、内容和方式三个关键要素探索高职院校现代服务业人才培养模式,进而提出满足现代服务业发展需求的高职院校现代服务业人才培养模式优化路径。研究主要包括三个子问题:第一,现代服务业发展对高技能人才的需求是什么?第二,基于现代服务业发展对高技能人才的需求,高职院校现代服务业人才培养的目标、内容和方式是什么?第三,高职院校现代服务业人才培养模式的优化路径有哪些?围绕上述问题,本研究的主要内容如下:在高职院校现代服务业人才培养模式的核心概念与研究框架中,首先界定了服务、服务业、现代服务业、高技能人才、人才培养模式等核心概念,明确了现代服务业的内涵、特点和分类,诠释了高职院校现代服务业人才培养模式的内涵。基于此,对服务学和人才培养模式的理论内涵与指导意义进行阐释,构建出高职院校现代服务业人才培养模式的研究框架。在高职院校现代服务业人才培养目标研究中,运用内容分析法,从宏观的现代服务业产业层面和微观的现代服务业用人单位层面,深入分析了现代服务业发展的人才需求。在此基础上,参照布卢姆教育目标分类体系,构建出以服务知识为基础、以服务能力为核心、以服务情感为关键的高职院校现代服务业人才培养三维目标体系。在高职院校现代服务业人才培养内容研究中,从服务知识、服务能力和服务情感三个方面分析了高职院校现代服务业人才培养内容。在服务知识的分析中,确定了专业知识是服务知识的主要内容,课程是服务知识的重要载体,并基于知识生产模式转型视角对高职院校现代服务业人才培养课程设置的内容、组织方式、评价等要素进行了审视。在服务能力的分析中,通过构建3I型服务能力模型,对高职院校现代服务业人才创新服务能力、信息化服务能力和个性化服务能力的培养进行了剖析。在服务情感的分析中,根据现代服务业特点和情绪劳动内涵,确定了现代服务业高技能人才对顾客的关怀品质是服务情感的关键内容,并对高职院校现代服务业人才关怀品质的培养进行了探索。在高职院校现代服务业人才培养方式研究中,根据服务体验理论和体验学习理论确定了校企合作是高职院校现代服务业人才培养的主要方式。根据现代学徒制的内涵,现代服务业工作内容的确定性程度和生产方式的标准化程度,以及基于现代学徒制进行高职院校现代服务业校企合作的可行性分析,提出了现代学徒制是校企合作培养现代服务业人才的重要方式。在此基础上,探索了现代学徒制的运行机制,以及现代学徒制对于高职院校现代服务业人才服务知识、服务能力和服务情感形成的促进作用。此外,运用案例研究法,选取了浙江商业职业技术学院,对深度嵌入工作岗位和技能大师工作室两种现代学徒制实践形式进行了案例分析。在高职院校现代服务业人才培养模式的优化路径研究中,提出了基于人才培养目标、内容和方式三个关键要素的高职院校现代服务业人才培养模式优化路径,包括以需求为导向动态设置人才培养目标,以服务知识、能力、情感为核心优化设置人才培养内容,以现代学徒制为支撑完善人才培养方式等,进而培养出满足现代服务业发展需求的高技能人才,推动服务经济发展和服务创新,促进高等职业教育人才培养质量提升。
何新哲[8]（2018）在《我国高职院校中外合作办学五年制教育模式研究》文中进行了进一步梳理经济全球化和教育国际化的浪潮推动了各国各级各类教育的国际交流、互动与合作。新时代,中国经济社会发展转型进入了内涵发展的阶段,培养国际化高素质技术技能人才是国家“一带一路”倡议和中华民族伟大复兴的战略需求。正是在这样的时代背景下,我国高职院校中外合作办学如火如荼地在全国范围内展开了实践。然而,职业教育是跨界的教育,中国高职院校的中外合作办学更是“舶来品”和“新事物”,缺乏成熟的理论指导和成功的经验借鉴,当前的高职院校中外合作办学多是模仿或照搬普通高等教育中外合作办学的模式,因而在实践中陷入了多方面的误区与困境。那么,新时代中国高职院校中外合作办学究竟要采用什么样的合作模式?如何真正有效推动高职院校中外合作办学?正式基于这样的问题和思考,研究者遵循“提出问题——分析问题——解决问题”的技术路线,综合采用问卷调查法、比较研究法、案例分析法和文献研究法,借助协同学的理论建构了中国高职院校中外合作办学五年制教育模式的理论分析框架,从历史发展、现实问题、改革诉求、国际经验、理论模型、实践效果、问题反思和改进保障等方面进行了中国高职院校中外合作办学五年制教育模式创新的理论与实践探索。主要的研究工作和研究发现有:一是从历史与现实的问题出发,明确中国高职院校中外合作办学模式改革的应然诉求。通过中国高职院校中外合作办学的历史回顾与现实问题调查发现,现下中国高职院校的中外合作办学在实践模式上几乎全部都采用传统的三年制教育模式。这种传统的高职院校中外合作办学模式在人才培养上出现了以下问题:项目毕业生的外语语言能力不够高、毕业生获得中外双毕业文凭的比例不理想、毕业生的国际视野和跨文化交际能力提升不明显。然而在全球化背景和新时代的时空环境内,中国高职院校中外合作办学的目标是培养具有国际视野和素养的高技能型人才,因此,对高职院校中外合作办学的人才培养模式创新,提高国际化技术技能人才培养质量的研究显得非常重要。二是从国际经验的比较借鉴着力,探寻中国高职院校中外合作办学模式改革的经验启示。教育国际化的实践已经非常丰富,本研究从发达国家的职业教育国际化经验中,分解出最有借鉴价值的日本和澳大利亚的职业教育国际化办学经验,分别从日本、澳大利亚的职业教育体系、职业教育国际化的发展历程以及职业教育国际化的经验进行分析总结,明确了中国高职院校中外合作办学的可借鉴启示:正确定位人才培养目标,加强标准和文化对接;实施多主体协同,共享教育资源;完善职业教育体系,搭建人才成长立交桥;争取政府部门支持,营造国际化办学政策环境。三是从协同学理论观点运用入手,建构了中国高职院校中外合作办学的五年制协同教育模型。在国际经验分析的基础上,本研究引入协同学理论分析框架,运用序参量、协同支配原理、自组织原理等协同学核心理论,分析了高职院校中外合作办学系统中相关子系统和要素在“国际化技术技能人才培养”序参量支配下从无序走向有序的运动规律;参照高职院校中外合作办学系统有序结构形成的核心要素和基本规律设计了高职院校中外合作办学五年制教育模型,并且提出了“三位一体”的五年制教育模式实施策略,即多层主体合作、中外中高课程衔接和国际化特色文化协同。四是通过个案分析与实践调查,验证了中国高职院校中外合作办学五年制教育模式的改革成效。在建构高职院校中外合作办学五年制理论模型后,本研究以全国第一家五年制高职院校中外合作办学机构——宁波城市职业技术学院中澳合作技术与继续教育学院（简称宁波TAFE学院）为个案调查研究,验证了中国高职院校中外合作办学五年制模式的得失成败。个案分析表明,宁波TAFE学院是中外合作办学五年制教育模型在实践中的成功运用,以多层合作主体构建为基础,以五年制人才培养模式系统设计为核心,以国际化特色文化中高协同建设为保障,在学生英语能力培养、国际化专业技能提升和跨文化能力培养方面具有独特优势,较好地解决了高职院校中外合作办学三年制模式下国际化人才培养质量不高的问题。最后,基于实践问题和应然目标的对比,提出了中国高职院校中外合作办学模式的改进策略与保障措施。在理论研究和实证分析的基础上,进一步分析了宁波TAFE学院五年制模式的实践问题与保障诉求,进而提出高职院校中外合作办学五年制教育模式的中外高职协同、中高职协同、高职本科协同的“三维联动”运行机制与保障措施,并就推进高职院校中外合作办学五年制模式的应用提出具体建议:第一,鼓励开展中外合作办学的高职院校进行人才培养模式创新,对现有三年制合作项目通过中高贯通模式构建进行转型提升;第二,鼓励现有基础较好的中高贯通专业开展中外合作办学实践,进一步增加专业的吸引力和人才培养规格。中国高职院校中外合作办学五年制教育模式在高职院校中外合作办学的现实问题之上,借助国际经验和协同学理论,建构了高职院校中外合作办学的五年制协同模型,然后以宁波TAFE学院为个案,对高职院校中外合作办学五年制改革的成效实施调查研究,以实证分析的结果为基础,进行深度的实践反思,进而提出了高职院校中外合作办学五年制协同模型的保障机制。这不仅是案例研究在实践中的运用,更是理论与实践相结合的学术探索。中国高职院校中外合作办学五年制教育模式以提升国际化高素质技术技能人才培养质量为目标,实现了多层合作主体协同、中外中高课程衔接与国际化特色文化的协同建设,不仅打破了当前高职院校中外合作办学单层次协同的瓶颈,而且延展了中外合作办学的时间长度与效用空间。中国高职院校中外合作办学五年制教育模式的构建与实施不仅拓展了中国高职院校中外合作办学的理论研究,而且指导了高职院校中外合作办学的创新实践。
张磊[9]（2017）在《高等教育专业设置地区治理研究》文中指出随着经济社会和教育系统自身的演进和发展,高等教育专业设置面临着来自教育系统内外的多重挑战,从微观、中观和宏观三个层面识别这些挑战并开发相应的专业设置治理体系是教育治理现代化的重要一环。不同层次专业之间的关系在微观层面是与专业层次结构相关的教育系统功能表达问题。在高等职业教育和本科教育“两分法”和现行专业目录的框架下,两个教育层次的规模对等发展和二者总体在高等教育中的绝对规模使得二者的并行发展呈现出一种双螺旋的运行模式。应用帕森斯AGIL社会系统范式分析发现,专业对接是专业层次适配的基本环节,专业层次适配是教育系统双螺旋专业发展模式中的结构要求,这种双螺旋的效率是实现教育系统特定功能的系统动力。通过构建和运算以专业关系为基础的各类关系矩阵,并结合系统耦合分析方法分析发现,本科专业和高职专业的对接和层次适配处于较为初级的自发为序的状态,表现在专业对接强度分布不均、专业层次结构的稳定性和协调性都有待提高等方面,这不利于教育功能的实现。因而,实现两个专业层次在专业结构上的良性互动以推动教育系统的发展演进并实现预期的教育功能是微观层面专业设置治理的主要任务。校际专业交往是中观层面关系到院校自身的专业发展和院校之间的专业资源配置问题。应用社会关系网络理论可以以矩阵形式构建并表达高校之间基于共同举办的专业而形成的不同层次的校际专业关系网络。使用结构洞分析方法对这些矩阵进行分析发现,校际专业交往能力存在跨网络（层次）差异和内生冲突现象。由于内生冲突的存在,院校无法在提升校际专业交往效率的同时提升交往资源的集中程度和对网络的控制力,因而陷入两难决策的困境中。面对影响校际专业关系强度的技术性因素、学科与专业的隔离效应因素、学校发展历史性因素以及教育主体对校际专业关系功能和作用认识的主观因素等原因,开展校际专业关系网络治理以提升校际专业交往资源配置效率和院校专业交往能力是中观层面专业设置治理的主要任务。以就业为主要关系的专业与行业的全局均衡问题是宏观层面社会、教育与人的协同发展问题。在“社会—教育—人”的系统交互和社会与教育“母系统—子系统”的关系模式中,使用耦合分析方法和供需均衡分析方法对教育系统就业供需的专业结构和社会系统的专业供需行业结构进行分析后发现,教育系统的专业供需处于整体上的供不应求状态,而在社会系统中国民经济各行业对于专业的供需又处于较大程度上的供大于求的状态,产生了“行业与专业的供需悖论”,它是教育系统专业设置的自发独立性与社会系统行业对专业需求的天然不均衡性二者冲突的系统表现,而这种冲突的解释和解决也必然需要在教育与社会协调发展的视角中进行。因此,调整专业与行业的供需关系以解决教育与社会的结构性冲突并实现毕业生职业发展和就业质量的协同即成为宏观层面专业设置治理的主要任务。通过以上全局性的系统分析发现和识别出高等教育专业设置目前存在“微观上专业层次适配处于自发为序的状态”“中观上存在校际专业交往能力的跨网络（层次）差异和内生冲突”“宏观上存在行业与专业的供需悖论”三个现象,根据其不同的表现可以设立不同的治理目标并开发相应的治理工具以及配套安排等治理要素。使用链理论对这些治理要素进行系统整合,可以发展出一个使各治理要素在横向内容上相互补充和协调,在纵向层次上相互衔接和配套,在时间上保持延续和动态演进的三维治理链,该治理链体系是为教育治理现代化在专业设置和优化调整的地区治理方面构建机制框架方面所做的一种尝试。
于如[10]（2016）在《职业教育后专业化办学路径设计 ——基于京津冀协同发展》文中研究指明经过30多年的社会经济发展,我国职业教育发展已达到空前的规模,取得了令人瞩目的成就,已初步构建具有中国特色的职业教育体系。然而,我们也必须清醒地看到,职业教育规模扩张背后隐藏的最大问题依然是质量问题。职业教育院校在快速发展过程中存在着追求大而全、盲目扩张的现象。甚至在经济利益驱使下,地区之间及职业院校之间追热门、相互攀比,办学模式趋同、专业设置雷同、课程设置相似,缺乏个性特色,职业教育后专业化办学正是基于此而提出的,具有重要的理论意义和实践价值。后专业化办学的要旨是精细化办学、特色化办学、个性化办学、小型化办学、协同化办学,是相对于职业教育办学一味追求规模效益而导致的粗放式办学、同质化办学、规模化办学。本研究选取天津市三所高职院校和三所中职学校（职业高中、中专、技工学校）以及河北省某市三所中职学校作为样本,分别对六所学校的专业设置、课程设置、课程内容、课程实施与评价等方面进行调查并予以比较分析,探查我国职业教育办学同质化现象程度。通过调查发现部分职业院校在专业设置、课程设置等方面存在不同程度的同质化问题,为了降低同质化程度,本论文借鉴了德国、日本、加拿大、澳大利亚等国职业教育办学经验,分析了各国在专业设置、课程设置、教学方式方面的优势。并依据建构主义理论、教育生态学理论、比较优势理论、劳动地域分工理论等,结合京津冀协同发展战略及职业教育实际,提出了专业设置原则、课程设置原则及后专业化办学策略。任何一种办学模式都会存在一定的风险,根据后专业办学的风险性,提出了后专业办学风险规避策略,以改变当前我国职业教育同质化现象,促进我国职业教育全面协调可持续发展。
二、借鉴TAFE模块教学模式 培养商务管理实用人才（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、借鉴TAFE模块教学模式 培养商务管理实用人才（论文提纲范文）
（1）高职院校实践教学质量评价体系构建研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Absrtact |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由和意义 |
| 一、选题缘由 |
| 二、选题的意义 |
| 第二节 国内外研究综述 |
| 一、国内研究动态 |
| 二、国外研究动态 |
| 第三节 研究内容与方法 |
| 一、研究内容与问题 |
| 二、研究方法与思路 |
| 第二章 概念界定与理论基础 |
| 第一节 核心概念界定 |
| 一、实践教学质量 |
| 二、实践教学质量评价 |
| 第二节 CIPP评价模式 |
| 一、CIPP评价模式的含义 |
| 二、CIPP评价模式的要素与特征 |
| 三、CIPP评价模式与实践教学质量评价的契合性 |
| 第三章 高职院校实践教学质量评价的构成要素与体系构建 |
| 第一节 评价体系的理论构建 |
| 一、高职院校实践教学质量评价体系构成要素确立依据 |
| 二、高职院校实践教学质量评价体系构成要素确立原则 |
| 第二节 评价指标的实践选取 |
| 一、文献研究选取指标 |
| 二、政策研究选取指标 |
| 三、实践研究选取指标 |
| 四、评价指标合并与筛选 |
| 第三节 评价体系构成要素的专家法实施 |
| 一、专家咨询问卷的确定 |
| 二、专家咨询实施过程 |
| 三、第一轮专家咨询结果分析 |
| 四、第二轮专家咨询结果分析 |
| 五、评价体系构成要素的确定及其来源 |
| 第四节 实践教学质量评价体系权重确立 |
| 一、构建评价体系层次结构 |
| 二、构成要素的权重计算 |
| 三、构成要素的权重分析 |
| 第四章 高职院校实践教学质量评价体系的验证与分析 |
| 第一节 高职院校实践教学质量评价的调查分析 |
| 一、高职院校实践教学质量评价问卷的编制 |
| 二、高职院校实践教学质量评价问卷的实施 |
| 第二节 高职院校实践教学质量评价问卷的信效度分析 |
| 一、实践教学质量评价体系的信度分析 |
| 二、实践教学质量评价体系的效度分析 |
| 第三节 高职院校实践教学质量评价问卷构成要素分析 |
| 一、实践教学背景评价构成要素分析 |
| 二、实践教学投入评价构成要素分析 |
| 三、实践教学过程评价构成要素分析 |
| 四、实践教学成果评价构成要素分析 |
| 第四节 高职院校实践教学质量构成要素的反映情况 |
| 一、实践教学背景情况 |
| 二、实践教学投入情况 |
| 三、实践教学过程情况 |
| 四、实践教学成果情况 |
| 第五章 高职院校实践教学质量评价体系构建的措施 |
| 第一节 高职院校实践教学质量存在的问题及其启示 |
| 一、学校层面问题及对评价体系构建的启示 |
| 二、教师层面问题对评价体系构建的启示 |
| 三、学生层面问题对评价体系构建的启示 |
| 第二节 高职院校实践教学质量评价体系的权重反映 |
| 一、学校发展定位在背景评价中的权重高 |
| 二、师资队伍建设在投入评价中的权重高 |
| 三、实践教学方法在过程评价中的权重高 |
| 四、企业认可度在成果评价中的权重高 |
| 第三节 高职院校实践教学质量评价体系构建建议 |
| 一、重视对学校在发展定位方面的评价 |
| 二、提高教师培训、经历在评价体系的权重 |
| 三、重视实践教学方法与内容在评价体系中的权重 |
| 四、增强对企业影响学生专业实践能力转化的评价 |
| 第四节 高职院校实践教学质量评价体系研究局限与展望 |
| 一、高职院校实践教学质量评价体系研究局限 |
| 二、高职院校实践教学质量评价体系研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 高职院校实践教学质量评价体系的构成要素咨询(第一轮专家咨询) |
| 附录2 高职院校实践教学质量评价体系的构成要素咨询(第二轮专家咨询) |
| 附录3 高职院校实践教学质量评价体系构成要素权重咨询(第三轮专家咨询) |
| 附录4 高职实践教学质量评价问卷(教师评价问卷) |
| 附录5 高职实践教学质量评价问卷(学生评价问卷) |
| 附录6 高职院校实践教学构成要素访谈提纲 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间取得的研究成果 |
| 学位论文数据集表 |
（2）“1+X”证书制度下中职商务英语专业学生职业能力培养研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一)选题缘由 |
| 1.经济发展对商务英语人才的要求提高 |
| 2.国家政策对职业教育的支持力度加大 |
| 3.中职商务英语专业职业能力培养现状不明晰 |
| (二)文献综述 |
| 1.国外研究综述 |
| 2.国内研究综述 |
| (三)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (四)研究内容 |
| (五)研究方法 |
| 1.问卷调查法 |
| 2.访谈法 |
| 一、概念界定及理论基础 |
| (一)概念界定 |
| 1. “1+X”证书 |
| 2.职业能力 |
| 3.中职商务英语专业职业能力 |
| (二)理论基础 |
| 1.能力本位教育理论 |
| 2.市场需求理论 |
| 3.马克思关于人的全面发展理论 |
| 二、“1+X”证书制度下中职商务英语专业职业能力培养现状调查与分析 |
| (一)调查设计 |
| 1.调查内容 |
| 2.调查对象 |
| 3.调查工具 |
| (二)中职商务英语专业学生职业能力现状调查结果 |
| 1.一般职业能力 |
| 2.专业能力 |
| 3.职业综合能力 |
| (三)中职学校商务英语专业职业能力培养现状调查结果 |
| 1.中职商务英语专业课程设置情况 |
| 2.中职商务英语专业教学情况 |
| 3.中职商务英语专业实训情况 |
| 4.中职商务英语专业师资条件 |
| 5. “1+X”证书制度与职业能力培养的结合情况 |
| 三、“1+X”证书制度下中职商务英语专业职业能力培养存在的问题及分析 |
| (一)中职商务英语专业职业能力培养存在的问题 |
| 1.课程设置不够科学 |
| 2.教学中对职业能力的培养不明显 |
| 3.中职商务英语教师质量仍需提升 |
| 4.实训实习未达到提升职业能力的要求 |
| 5.职业能力考核标准不够完整 |
| 6.职业能力培养达不到要求 |
| (二)主要原因分析 |
| 1.课程设置缺乏专业引导 |
| 2.教学内容和方法不能与时俱进 |
| 3.教师发展动力不足 |
| 4.学校实训设施达不到要求 |
| 5.学校缺乏系统的评价标准和体系 |
| 6.对职业能力的认识不充分 |
| 四、“1+X”证书制度下中职商务英语专业职业能力培养的建议 |
| (一)依据专业导向设置课程 |
| (二)教学内容符合人才需求 |
| (三)建设高质量的师资队伍 |
| 1.加强“双师型”师资队伍建设 |
| 2.加强兼职教师队伍建设及管理 |
| 3.定期组织教师进行培训和考核 |
| 4.改进教学方法和教学模式 |
| (四)充分利用校企合作优势 |
| (五)完善对职业能力的考核 |
| 1.对商务英语一般职业能力的考核 |
| 2.对商务英语专业能力的考核 |
| 3.对商务英语职业综合能力的考核 |
| (六)加强对职业能力的重视 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 |
（3）高职项目管理课程改革探索——以国际商务专业项目管理课程为例（论文提纲范文）
| 1 澳大利亚TAFE框架下项目管理课程设置的特点 |
| 2 国际通行的项目管理标准与人才观念 |
| 3 国际商务专业项目管理课程改革探索 |
| 3.1 从岗位需求出发，以职业能力为中心设定课程教学目标 |
| 3.2 按照工作过程进行教学内容重构，形成进阶式的项目化课程 |
| 3.3 应用项目管理模板，以学习成果为导向设计教学活动 |
| 3.4 突出数字技术能力的培养，将项目管理软件操作融入课程教学 |
| 3.5 采用线上线下混合教学模式，实现教学方法和手段的重组 |
（4）“三型”劳动者培养目标下高职商务英语专业课程设置研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| (一)研究缘起 |
| 1.国家意志之导向:高职“三型”劳动者培养的政策要求 |
| 2.现实困境之诉求:高职商务英语专业课程设置优化的实际需要 |
| (二)研究目的与意义 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究意义 |
| (三)文献综述 |
| 1.国内文献综述 |
| 2.国外文献综述 |
| 3.文献述评与启示 |
| (四)核心概念界定 |
| 1.“三型”劳动者 |
| 2.高职商务英语专业 |
| 3.课程设置 |
| (五)研究内容与框架 |
| 1.研究内容 |
| 2.研究框架 |
| (六)研究思路与方法 |
| 1.研究思路 |
| 3.研究方法 |
| (七)研究重点、难点与创新点 |
| 1.研究重点 |
| 2.研究难点 |
| 3.创新点 |
| 一、“三型”劳动者培养目标下高职商务英语专业课程设置理论分析 |
| (一)专业课程设置的理论基础 |
| 1.能力本位教育理论 |
| 2.需求分析理论 |
| (二)培养“三型”劳动者的逻辑分析 |
| 1.培养“三型”劳动者是历史的必然 |
| 2.培养“三型”劳动者是逻辑的必然 |
| (三)“三型”劳动者培养对高职商务英语专业课程设置的要求 |
| 1.“三型”对高职商务英语专业课程设置的知识要求 |
| 2.“三型”对高职商务英语专业课程设置的技能要求 |
| 3.“三型”对高职商务英语专业课程设置的创新要求 |
| 4.“三型”对高职商务英语专业课程设置的综合要求 |
| 二、高职商务英语专业课程设置现状:基于专业培养方案的文本分析 |
| (一)样本提取 |
| 1.样本总体 |
| 2.研究样本 |
| (二)高职商务英语专业课程设置现状分析 |
| 1.培养目标定位 |
| 2.专业课程结构与学时安排的现状分析 |
| 3.专业课程内容的现状分析 |
| (三)高职商务英语专业课程设置问题透视 |
| 1.培养目标趋同化,“三型”特征不明显 |
| 2.课程结构欠合理,商务、英语“两张皮” |
| 3.技能培训不充分,理论、实践“脱钩” |
| 4.职业发展难支撑,创新课程匮乏 |
| (四)高职商务英语专业课程设置问题存在的原因分析 |
| 1.专业教学标准缺位,课程导向偏离 |
| 2.“三型”目标新,课程适应滞后 |
| 3.专业建设历史短,无课程模板借鉴 |
| 三、高职商务英语专业课程设置优化的需求:基于企业招聘数据的分析 |
| (一)数据采集 |
| 1.数据信息源及工具 |
| 2.数据采集目的 |
| 3.数据采集分析过程 |
| (二)数据分析 |
| 1.数据编码 |
| 2.企业需求现状分析 |
| (三)结果讨论 |
| 1.结论:企业岗位要求与“三型”劳动者素质要求吻合 |
| 2.问题:既定培养目标与企业“三型”需求对接不精准 |
| 3.原因:课程设置中的企业角色不到位 |
| 四、“三型”劳动者培养目标下高职商务英语专业课程设置优化设计 |
| (一)高职商务英语专业课程设置优化的原则和依据 |
| 1.高职商务英语专业课程设置优化的原则 |
| 2.高职商务英语专业课程设置优化的依据 |
| (二)优化课程目标:以“三型”培养要求为基本架构 |
| 1.基础知识目标 |
| 2.职业技能目标 |
| 3.创新能力目标 |
| 4.“三型”目标的有机统一 |
| (三)优化课程内容:以岗位职业能力对接“三型”培养要求 |
| 1.从学科体系中心到岗位任务中心 |
| 2.根据岗位任务确定典型工作任务 |
| 3.根据典型工作任务优化课程内容 |
| (四)优化课程结构:以“三型”目标牵引岗位任务主题模块 |
| 1.建立高职商务英语专业课程结构的基本要求 |
| 2.高职商务英语专业课程结构样态 |
| 五、“三型”劳动者培养目标下高职商务英语专业课程实施的质量保证 |
| (一)健全高职商务英语专业课程评估措施 |
| (二)形成专兼职教师协同发展机制 |
| (三)加强实训基地管理体系建设 |
| (四)夯实校企合作基础 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 发表论文及参加课题一览表 |
（5）广州华南商贸职业学院专任教师师资队伍建设研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景与意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国外研究现状 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.3 研究内容、思路与方法 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究思路 |
| 1.3.3 研究方法 |
| 第二章 民办高职院校师资队伍建设相关理论 |
| 2.1 民办高职院校师资队伍建设相关概念界定 |
| 2.1.1 高等职业教育 |
| 2.1.2 民办高职院校 |
| 2.1.3 师资队伍 |
| 2.1.4 师资队伍建设 |
| 2.1.5 兼职教师与专任教师 |
| 2.1.6 “双师型”专任教师 |
| 2.2 相关理论引用 |
| 2.2.1 需要层次理论 |
| 2.2.2 公平理论 |
| 2.2.3 胜任特征模型 |
| 第三章 广州华南商贸职业学院专任教师队伍建设问题调查分析 |
| 3.1 广州华南商贸职业学院专任教师队伍建设问题设计 |
| 3.2 广州华南商贸职业学院专任教师队伍建设问题调查实施 |
| 3.3 广州华南商贸职业学院专任教师队伍建设现状分析 |
| 3.3.1 教师对学院关于人才培养整体工作的全面评价 |
| 3.3.2 教师综合能力和素质概况分析 |
| 3.3.3 学院激励政策和硬件设施建设分析 |
| 3.3.4 专业课程体系建设分析 |
| 3.3.5 学校管理制度分析 |
| 3.4 广州华南商贸职业学院专任教师队伍建设问题分析 |
| 3.4.1 专任教师师资结构问题 |
| 3.4.2 专任教师薪酬福利问题 |
| 3.4.3 专任教师激励相关问题 |
| 3.4.4 专任教师提升培训相关问题 |
| 3.4.5 专任教师教科研能力培养问题 |
| 3.5 广州华南商贸职业学院专任教师队伍建设问题成因分析 |
| 3.5.1 学院薪酬管理制度不完善 |
| 3.5.2 教师贡献与报酬不成正比 |
| 3.5.3 教师缺乏有效的激励措施 |
| 3.5.4 教师需求得不到满足 |
| 3.5.5 教师教科研能力得不到提高 |
| 第四章 国外职业院校师资队伍建设经验借鉴 |
| 4.1 国外职业院校师资队伍建设特点 |
| 4.1.1 英国高等职业院校师资队伍建设特点 |
| 4.1.2 美国高等职业院校师资队伍建设特点 |
| 4.1.3 德国职业教育师资队伍建设特点 |
| 4.1.4 澳大利亚高职院校师资队伍建设特点 |
| 4.1.5 意大利职业教育师资队伍建设特点 |
| 4.1.6 瑞士职业教育师资队伍建设特点 |
| 4.2 国外职业院校师资队伍建设经验借鉴 |
| 4.2.1 多渠道增加对高职院校专业师资建设的投入力度 |
| 4.2.2 携手社会、企业和政府等多方协同共建师资项目 |
| 4.2.3 加强与标杆院校、企业间的师资建设交流合作 |
| 第五章 广州华南商贸职业学院专任教师队伍建设对策 |
| 5.1 优化高职院校专任教师队伍结构 |
| 5.1.1 合理引进欠缺的专任教师 |
| 5.1.2 培育专任教师骨干人才 |
| 5.1.3 优化专任教师职称队伍 |
| 5.2 重塑高职专任教师薪酬制度 |
| 5.2.1 薪酬制度应该结合公平与效率 |
| 5.2.2 薪酬制度应该设计公正与合理 |
| 5.2.3 薪酬制度应该兼具学院人文关怀 |
| 5.3 体现高职院校专任教师公平感受 |
| 5.3.1 让专任教师感受到人员公平 |
| 5.3.2 让专任教师感受到地位公平 |
| 5.3.3 让专任教师感受到待遇公平 |
| 5.4 完善专任教师师资队伍激励机制 |
| 5.4.1 改善专任教师办公环境和工作氛围 |
| 5.4.2 高效合理安排专任教师的奖励措施 |
| 5.4.3 加重对专任教师的项目资金支持 |
| 5.5 落实高职专任教师培训进程 |
| 5.5.1 夯实民办高职院校专任教师基础培训 |
| 5.5.2 推进民办高职院校专任教师专业培训 |
| 5.5.3 支持民办高职院校专任教师个人培训 |
| 5.6 提升高职专任教师胜任能力 |
| 5.6.1 高度重视专任教师的职业道德塑造能力 |
| 5.6.2 逐步提升专任教师的社会职业实践能力 |
| 5.6.3 加强专任教师的心理素质锻炼能力 |
| 5.6.4 丰富专任教师的教学和科研能力 |
| 第六章 结论与展望 |
| 6.1 主要结论 |
| 6.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录A:广州华南商贸职业学院专任教师师资队伍建设问题调查问卷 |
| 附录B:广州华南商贸职业学院教师对人才培养工作满意度调查问卷 |
| 致谢 |
（6）“一带一路”背景下我国职业教育国际化发展研究 ——以天津市鲁班工坊项目为例（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| Abstract |
| 第1章 导论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的和意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 国内外文献综述 |
| 1.3.1 国外研究综述 |
| 1.3.2 国内研究综述 |
| 1.3.3 研究评述 |
| 1.4 研究方法和框架 |
| 1.4.1 研究方法 |
| 1.4.2 研究框架 |
| 1.5 创新点及不足 |
| 1.5.1 创新点 |
| 1.5.2 研究的不足之处 |
| 第2章 相关概念界定及理论基础 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 “一带一路” |
| 2.1.2 职业教育国际化 |
| 2.2 基础理论概述 |
| 2.2.1 合作竞争理论 |
| 2.2.2 利益相关者理论 |
| 2.2.3 人力资本理论 |
| 第3章 “一带一路”背景下我国职业教育国际化发展现状 |
| 3.1 我国职业教育国际化发展的实际情况 |
| 3.1.1 职业院校国际化观念不断深化 |
| 3.1.2 职业教育国际化范围不断扩大 |
| 3.1.3 职业教育来华留学规模不断扩大 |
| 3.2 我国职业教育国际化发展的实施案例分析——天津市鲁班工坊项目 |
| 3.2.1 鲁班工坊的发展概况 |
| 3.2.2 鲁班工坊的发展策略 |
| 3.2.3 鲁班工坊的实践效果 |
| 3.2.4 鲁班工坊的成功经验 |
| 第4章 “一带一路”背景下我国职业教育国际化发展存在的现实问题及成因分析 |
| 4.1 “一带一路”背景下我国职业教育国际化发展存在的现实问题 |
| 4.1.1 国际化发展政策体系不完整 |
| 4.1.2 有效的国际合作交流平台不足 |
| 4.1.3 合作办学缺乏整体规划 |
| 4.1.4 高标准的国际化课程设置比例较低 |
| 4.1.5 师资队伍国际化水平较低数量不足 |
| 4.1.6 职业教育留学生规模小素质低 |
| 4.2 现存问题的成因分析 |
| 4.2.1 职业教育国际化发展意识不强 |
| 4.2.2 职业教育国际化发展经费有限 |
| 4.2.3 职业教育国际化人才支持不足 |
| 4.2.4 职业教育国际化发展体系不够完善 |
| 第5章 发达国家职业教育国际化发展的先进经验及启示 |
| 5.1 发达国家职业教育国际化发展的先进经验 |
| 5.1.1 德国的“双元制”职业教育特色 |
| 5.1.2 澳大利亚的TAFE全球职业教育培训体系 |
| 5.1.3 美国的社区学院职业教育国际化 |
| 5.1.4 新加坡的国际化职业教育理念 |
| 5.2 发达国家职业教育国际化先进经验的启示 |
| 5.2.1 超前的教育理念是国际化发展的前提 |
| 5.2.2 完善的政策体系是国际化发展的保障 |
| 5.2.3 优质的教育资源是国际化发展的基础 |
| 5.2.4 多方位的合作交流是国际化发展的策略 |
| 第6章 促进我国职业教育国际化发展的对策建议 |
| 6.1 依托政府职能构建国际化保障体系 |
| 6.1.1 加强国际化政策与经费保障 |
| 6.1.2 设立职能部门构建国际化合作交流平台 |
| 6.1.3 建立与国际接轨的职业资格认证制度 |
| 6.1.4 适当提升职业院校办学自主权 |
| 6.2 提升职业院校国际化发展综合实力 |
| 6.2.1 增强国际化教育理念 |
| 6.2.2 打造国际化师资队伍 |
| 6.2.3 构建高标准的国际化课程体系 |
| 6.2.4 提升职业教育国际化合作办学水平 |
| 6.2.5 积极开发与国际对接的职业教育标准 |
| 6.2.6 协同企业走好产教融合道路 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（7）高职院校现代服务业人才培养研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景与问题提出 |
| 一、研究背景 |
| 二、问题提出 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第三节 研究综述 |
| 一、国外研究综述 |
| 二、国内研究综述 |
| 三、研究评价 |
| 第四节 研究内容、方法与思路 |
| 一、研究内容 |
| 二、研究方法 |
| 三、研究思路 |
| 第五节 研究创新点 |
| 第二章 高职院校现代服务业人才培养模式的核心概念与研究框架 |
| 第一节 高职院校现代服务业人才培养模式的核心概念界定 |
| 一、服务 |
| 二、服务业 |
| 三、现代服务业 |
| 四、高技能人才 |
| 五、人才培养模式 |
| 第二节 高职院校现代服务业人才培养模式的理论基础与研究框架 |
| 一、服务学的理论内涵及其指导意义 |
| 二、人才培养模式的理论内涵及其指导意义 |
| 三、高职院校现代服务业人才培养模式的研究框架 |
| 第三章 需求导向下的高职院校现代服务业人才培养目标研究 |
| 第一节 现代服务业发展的人才需求分析 |
| 一、宏观层面:现代服务业产业的高技能人才需求分析 |
| 二、微观层面:现代服务业用人单位的高技能人才需求分析 |
| 第二节 基于现代服务业需求的高职院校人才培养三维目标构建 |
| 一、服务知识:高职院校现代服务业人才培养目标构建的基础 |
| 二、服务能力:高职院校现代服务业人才培养目标构建的核心 |
| 三、服务情感:高职院校现代服务业人才培养目标构建的关键 |
| 第四章 高职院校现代服务业人才培养内容研究 |
| 第一节 高职院校现代服务业人才服务知识培养 |
| 一、课程作为服务知识载体的重要性 |
| 二、高职院校现代服务业人才培养课程设置困境审视 |
| 第二节 高职院校现代服务业人才服务能力培养 |
| 一、高职院校现代服务业人才3I型服务能力模型构建 |
| 二、高职院校现代服务业人才服务能力培养问题剖析 |
| 第三节 高职院校现代服务业人才服务情感培养 |
| 一、情绪劳动的内涵 |
| 二、关怀品质是现代服务业人才服务情感培养的关键 |
| 三、现代服务业高技能人才关怀品质缺失的现实表征 |
| 第五章 高职院校现代服务业人才培养方式研究 |
| 第一节 校企合作是高职院校现代服务业人才培养的主要方式 |
| 一、高职院校现代服务业校企合作人才培养的必要性 |
| 二、传统校企合作人才培养方式的弊端及其对新方式的需求 |
| 三、现代学徒制:校企合作培养现代服务业人才的重要方式 |
| 第二节 现代学徒制的运行机制及其对服务知识、能力、情感形成的促进作用 |
| 一、现代学徒制的运行机制 |
| 二、现代学徒制对服务知识、能力、情感形成的促进作用 |
| 第三节 现代学徒制校企合作方式的实践——以浙江商业职业技术学院为案例 |
| 一、深度嵌入工作岗位的实践——以连锁经营管理专业为案例 |
| 二、技能大师工作室的实践——以艺术设计类专业为案例 |
| 第六章 高职院校现代服务业人才培养模式的优化路径 |
| 第一节 以需求为导向动态设置高职院校现代服务业人才培养目标 |
| 一、正确定位:追踪现代服务业特点和趋势定位人才培养目标 |
| 二、建立维度:采用人才培养目标设置矩阵建立培养目标维度 |
| 三、精准设置:运用新一代信息技术精准设置人才培养目标 |
| 四、优化调整:建立以需求为导向的人才培养目标调整机制 |
| 第二节 以服务知识、能力、情感为核心优化设置人才培养内容 |
| 一、提高高职院校现代服务业人才培养课程质量 |
| 二、提升高职院校现代服务业人才核心服务能力 |
| 三、加强高职院校现代服务业人才关怀品质培养 |
| 第三节 以现代学徒制为支撑完善高职院校现代服务业人才培养方式 |
| 一、进一步完善现代学徒制制度设计 |
| 二、建立更加稳定和协调的师徒关系 |
| 三、加快制定现代学徒制的学徒框架 |
| 四、对现代学徒制效果实施评价反馈 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 发表论文和参加科研情况说明 |
| 致谢 |
（8）我国高职院校中外合作办学五年制教育模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景与意义 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 核心概念界定 |
| 一、高职院校 |
| 二、中外合作办学 |
| 三、五年制教育模式 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、高职院校中外合作办学的动力与价值研究 |
| 二、高职院校中外合作办学的现状与模式研究 |
| 三、高职院校中外合作办学的问题与原因研究 |
| 四、高职院校中外合作办学的改进与保障研究 |
| 五、高职院校中外合作办学研究的评论 |
| 第四节 研究设计 |
| 一、研究目标与问题分解 |
| 二、研究内容与逻辑结构 |
| 三、技术路线与方法运用 |
| 四、研究创新与主要局限 |
| 第二章 我国高职院校中外合作办学的现状与问题分析 |
| 第一节 我国高职院校中外合作办学的形成与发展 |
| 一、高职院校中外合作办学的发展背景 |
| 二、高职院校中外合作办学的发展历程 |
| 三、高职院校中外合作办学的发展现状 |
| 第二节 我国高职院校中外合作传统办学模式的不足与创新诉求 |
| 一、三年制模式下高职中外合作办学的问题调查 |
| 二、高职院校中外合作办学的应然定位与模式创新诉求 |
| 本章小结 |
| 第三章 高等职业教育国际化办学的国际经验与借鉴 |
| 第一节 日本高等职业教育国际化的实践与经验 |
| 一、日本职业教育的协调发展 |
| 二、日本职业教育国际化发展 |
| 三、日本职业教育国际化的基本经验 |
| 第二节 澳大利亚职业教育国际化的发展与经验 |
| 一、澳大利亚先进职业教育体系 |
| 二、澳大利亚职业教育国际化发展 |
| 三、澳大利亚推进职业教育国际化的基本经验 |
| 第三节 高职教育国际化经验对我国高职院校中外合作办学的借鉴 |
| 一、通过对接国际标准优化人才培养目标 |
| 二、通过多主体协同共享教育资源 |
| 三、通过构建人才成长立交完善职业教育体系, |
| 四、通过争取政府部门支持营造国际化政策环境 |
| 本章小结 |
| 第四章 高职院校中外合作办学模式创新的协同学求解 |
| 第一节 协同学理论的核心思想与方法借鉴 |
| 一、协同学的主要思想 |
| 二、协同学的基本概念 |
| 三、协同学的基本原理与分析方法 |
| 第二节 协同学理论在高职院校中外合作办学研究中的适用性分析 |
| 一、协同学应用于高职院校中外合作办学研究的可行性分析 |
| 二、协同学应用于高职院校中外合作办学研究的必要性分析 |
| 三、高职院校中外合作办学教育模式创新的协同学理论借鉴 |
| 第三节 高职院校中外合作办学的协同分析框架 |
| 一、高职院校中外合作办学的结构系统分析 |
| 二、高职院校中外合作办学系统的序参量分析 |
| 三、高职院校中外合作办学系统的运行规律分析 |
| 本章小结 |
| 第五章 高职院校中外合作办学五年制模式的系统设计 |
| 第一节 基于协同学原理的高职院校中外合作办学五年制教育模型创建 |
| 一、高职院校中外合作办学五年制教育模型的构建原则 |
| 二、高职院校中外合作办学五年制教育模型的设计思路 |
| 第二节 高职院校中外合作办学五年制模式“三位一体”构建策略 |
| 一、合作主体协同 |
| 二、五年一体人才培养模式的构建 |
| 三、国际化特色文化建设协同 |
| 第三节 高职院校中外合作办学五年制模式的主要特征和功能 |
| 一、高职院校中外合作办学五年制模式的主要特征 |
| 二、高职院校中外合作办学五年制教育模式的功能 |
| 本章小结 |
| 第六章 高职院校中外合作办学五年制模式的实践成效——以宁波TAFE学院为分析个案 |
| 第一节 个案分析的研究设计 |
| 一、个案研究的目标与研究问题 |
| 二、个案研究的对象与选择说明 |
| 三、个案进入的方式与研究伦理 |
| 四、资料收集的方法与研究工具 |
| 五、个案研究的效度与局限说明 |
| 第二节 个案分析的过程与结果 |
| 一、主体间的合作与协同 |
| 二、课程协同与人才培养 |
| 三、跨文化融合与协同 |
| 第三节 讨论与结论 |
| 一、主要经验 |
| 二、存在的问题 |
| 三、保障诉求 |
| 本章小结 |
| 第七章 高职院校中外合作办学五年制教育模式的协同保障 |
| 第一节 建立“三维联动”的运行机制保障 |
| 一、高职院校中外合作办学“三维联动”运行机制模型的构建 |
| 二、高职教育中外合作办学“三维联动”运行机制的实施 |
| 第二节 落实相关政策法规提供法律政策保障 |
| 一、高职院校开展中外合作办学的法律保障历史演进 |
| 二、高职院校实施中高职协同发展的法律政策保障历史演进 |
| 三、高职本科协同发展的制度保障：现代职业教育体系 |
| 四、高职院校中外合作办学五年制教育模式法律保障存在的问题 |
| 五、高职院校中外合作办学五年制教育模式的法律政策建议 |
| 第三节 打造高水平教师队伍提供师资保障 |
| 一、高职院校开展中外合作办学的师资队伍建设现状 |
| 二、高职院校中外合作办学师资队伍建设中存在的问题 |
| 三、高职院校中外合作办学五年制项目教师队伍建设的建议 |
| 本章小结 |
| 第八章 研究结论与展望 |
| 第一节 研究总结与结论 |
| 一、研究工作总结 |
| 二、研究发现与结论 |
| 第二节 研究反思与展望 |
| 一、理论分析的局限 |
| 二、实证探索的不足 |
| 三、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 关于中外合作办学情况的问卷调查 |
| 附录二 高职院校人才培养模式调查问卷 |
| 附录三 专家访谈提纲 |
| 附录四 项目负责人访谈提纲 |
| 附录五 用人单位访谈提纲 |
| 附录六 教师访谈提纲 |
| 附录七 跨文化调查问卷 |
| 攻读学位期间所取得的科研成果 |
| 后记 |
（9）高等教育专业设置地区治理研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景及问题的提出 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 问题的提出 |
| 1.1.3 研究意义 |
| 1.2 研究对象与核心概念 |
| 1.2.1 研究对象 |
| 1.2.2 核心概念 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 国内外对于专业设置的认知差异 |
| 1.3.2 国外相关研究 |
| 1.3.3 国内研究 |
| 1.3.4 研究评述 |
| 第2章 专业关系的研究范畴与分析方法 |
| 2.1 专业关系的分类及其量化 |
| 2.1.1 专业关系系统分类 |
| 2.1.2 专业关系的主体范畴、数据与标识 |
| 2.1.3 专业关系赋值规则及量化框架 |
| 2.2 专业与院校之间举办关系的量化考察 |
| 2.2.1 本科院校与本科专业的举办关系 |
| 2.2.2 举办高职专业的院校与高职专业的举办关系 |
| 2.3 基本理论与方法 |
| 2.3.1 基本理论 |
| 2.3.2 分析方法和工具 |
| 2.4 研究框架与技术路线 |
| 第3章 微观分析：专业层次适配与教育系统发展 |
| 3.1 专业层次的两分法与专业对接 |
| 3.1.1 专业层次的两分法 |
| 3.1.2 专业对接的含义与内容 |
| 3.1.3 本科专业目录与高职专业目录的对接关系 |
| 3.1.4 院校与专业的对接关系 |
| 3.2 专业层次相互关系的社会系统论 |
| 3.2.1 帕森斯AGIL社会系统论 |
| 3.2.2 专业层次适配的社会系统解释 |
| 3.2.3 专业对接之于教育社会系统的意义 |
| 3.3 适应—整合：专业对接是专业层次适配的基本环节 |
| 3.3.1 专业对接与专业层次适配的社会系统关系 |
| 3.3.2 专业对接的基本单位与组织结构 |
| 3.3.3 专业对接关系的强度 |
| 3.3.4 专业对接强度的地区状态 |
| 3.4 整合—潜在模式维持：专业层次适配是双螺旋模式的结构要求 |
| 3.4.1 专业层次与双螺旋模式的社会系统关系 |
| 3.4.2 专业对接的双螺旋模式结构分析 |
| 3.4.3 双螺旋专业对接链的长度与层次适配 |
| 3.5 潜在模式维持—目标达成：双螺旋效率是教育功能实现的系统动力. |
| 3.5.1 专业层次双螺旋模式与教育功能实现的社会系统关系 |
| 3.5.2 专业对接指数 |
| 3.5.3 专业结构效率的系统分析方法 |
| 3.5.4 专业对接的耦合度分析 |
| 3.5.5 专业对接的耦合协调性分析 |
| 3.5.6 双螺旋模式的系统效率 |
| 3.6 小结与讨论：专业层次适配的阶段特征及治理的原则、分类方法与空间 |
| 3.6.1 治理起点：地区专业层次适配的阶段性特征 |
| 3.6.2 专业层次适配地区特征的成因 |
| 3.6.3 专业层次适配的治理空间 |
| 3.6.4 专业层次适配的治理原则 |
| 3.6.5 专业层次适配的分类治理方法 |
| 第4章 中观分析：校际专业交往与院校专业发展 |
| 4.1 校际专业交往与校际专业关系 |
| 4.1.1 校际专业交往与校际专业关系的含义与特性 |
| 4.1.2 校际专业交往规定了校际专业关系的内容 |
| 4.1.3 校际专业交往构建了校际专业关系存在形式的可能性空间 |
| 4.1.4 校际专业交往规定了校际专业交往关系的强度 |
| 4.2 校际专业关系网络的是校际专业关系的社会存在表达形式 |
| 4.2.1 校际专业关系网络的定义 |
| 4.2.2 校际专业关系网络的结构与属性 |
| 4.2.3 校际专业关系网络的存在性及其意义 |
| 4.2.4 校际专业关系网络的构建方法 |
| 4.3 校际专业关系网络与校际专业交往能力 |
| 4.3.1 校际专业交往能力 |
| 4.3.2 校际专业关系网络形成校际专业交往能力的机制 |
| 4.3.3 结构洞：校际专业交往能力的测量 |
| 4.4 地区院校专业交往能力的分类实证分析 |
| 4.4.1 类型一：举办高职专业院校的校际专业交往能力 |
| 4.4.2 类型二：举办本科专业院校的校际专业交往能力 |
| 4.4.3 类型三：全局专业院校校际专业交往能力 |
| 4.4.4 类型四：基于专业对接的校际专业交往能力 |
| 4.4.5 校际专业关系网络的比较分析 |
| 4.5 小结与讨论：校际专业交往能力引致的院校专业发展治理需求 |
| 4.5.1 治理起点：校际专业交往能力的跨网络(层次)差异和内生冲突 |
| 4.5.2 治理难题：影响校际专业关系网络调整和演化的因素追溯 |
| 4.5.3 治理目标：提升院校校际专业交往能力 |
| 4.5.4 治理工具 |
| 4.5.5 治理能力涵养 |
| 第5章 宏观分析：专业就业协调与社会事业发展 |
| 5.1 专业与行业的全局均衡是教育与社会协调发展的客观要求 |
| 5.1.1 教育与社会发展的社会系统论 |
| 5.1.2 教育系统与社会系统的结构性冲突 |
| 5.1.3 专业与行业的全局均衡是教育与社会协调发展的解决方案 |
| 5.2 地区性就业供需专业结构全局分析 |
| 5.2.1 研究方法设计 |
| 5.2.2 本科专业就业供需专业结构全局分析 |
| 5.2.3 高职专业就业供需专业结构全局分析 |
| 5.2.4 “需求导向”与“学科导向”的专业供需耦合差异 |
| 5.2.5 教育系统专业供需协调的“低水平发展陷阱” |
| 5.3 地区性就业供需行业结构耦合分析 |
| 5.3.1 研究方法设计 |
| 5.3.2 各行业的本科专业供需结构分析 |
| 5.3.3 各行业的高职专业供需结构分析 |
| 5.3.4 各行业的全局专业供需结构分析 |
| 5.3.5 行业专业供需协调的地区特征共性 |
| 5.3.6 行业专业供需协调的层次和行业特性 |
| 5.4 小结与讨论：教育与社会事业协调发展的专业治理 |
| 5.4.1 治理起点：行业与专业的供需悖论 |
| 5.4.2 专业供需平衡的动力机制 |
| 5.4.3 治理目标：教育、社会与人的协同发展 |
| 5.4.4 治理思路 |
| 5.4.5 治理工具 |
| 第6章 专业设置地区治理链及行动路径 |
| 6.1 高等教育专业设置地区治理原则 |
| 6.2 高等教育专业设置地区治理目标 |
| 6.3 高等教育专业设置地区治理工具 |
| 6.4 高等教育专业设置地区治理配套 |
| 6.5 专业设置地区治理链的构建与运行 |
| 6.5.1 专业设置地区治理链的概念 |
| 6.5.2 专业设置地区治理链的构建 |
| 6.5.3 专业设置地区治理链的运行 |
| 第7章 结语 |
| 7.1 主要的发现与结论 |
| 7.1.1 高等教育专业结构分析的三个发现 |
| 7.1.2 专业设置地区治理行动路径总结 |
| 7.2 创新与贡献 |
| 7.3 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录A：T地区高等院校名单、标识及举办的专业数量 |
| 附录B：普通高等学校高等职业教育（专科）专业目录（2015 年）（部分） |
| 附录C：能与高职专业目录对接的本科专业名单 |
| 附录D：能与本科专业目录对接的高职专业名单 |
| 附录E：T地区举办的本科专业与高职专业对接院校数量关系 |
| 附录F：T地区本科专业与产业就业供需协调状况 |
| 附录G：T地区高职专业与产业就业供需协调状况 |
| 发表论文和参加科研情况说明 |
| 致谢 |
（10）职业教育后专业化办学路径设计 ——基于京津冀协同发展（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景及意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 关于职业教育办学模式的研究 |
| 1.2.2 关于职业教育办学特色的研究 |
| 1.2.3 关于职业教育避免同质化的研究 |
| 1.3 研究思路与方法 |
| 1.3.1 基本思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 相关概念界定 |
| 1.4.1 专业化与办学 |
| 1.4.2 专业化办学与同质化办学 |
| 1.4.3 专业化办学与后专业化办学 |
| 1.4.4 后专业化办学与特色化办学 |
| 第二章 京津冀地区职业教育后专业化办学现状与问题 |
| 2.1 专业设置的同质化 |
| 2.1.1 专业设置状况 |
| 2.1.2 人才培养目标同质化 |
| 2.2 课程设置的同质化 |
| 2.2.1 课程结构模块 |
| 2.2.2 专业课程设置 |
| 2.3 课程评价的同质化 |
| 2.3.1 课程实施评价 |
| 2.3.2 课程结果评价方式 |
| 第三章 国外职业教育后专业化办学经验 |
| 3.1 专业设置的个性化 |
| 3.1.1 日本 |
| 3.1.2 加拿大社区学院 |
| 3.1.3 澳大利亚TAFE学院 |
| 3.1.4 德国“双元制” |
| 3.2 课程设置的后专业化 |
| 3.2.1 日本课程设置 |
| 3.2.2 加拿大社区学院课程设置 |
| 3.2.3 澳大利亚TAFE学院课程设置 |
| 3.2.4 德国“双元制”课程设置 |
| 3.3 教学方式的后专业化 |
| 3.3.1 日本教学方式 |
| 3.3.2 加拿大社区学院教学方式 |
| 3.3.3 澳大利亚TAFE学院教学方式 |
| 3.3.4 德国“双元制”教学方式 |
| 第四章 职业教育后专业化办学路径设计 |
| 4.1 后专业化办学路径设计依据 |
| 4.1.1 教育学理论基础 |
| 4.1.2 经济学基础 |
| 4.1.3 现实依据 |
| 4.2 后专业化办学路径设计遵循原则 |
| 4.2.1 专业设置原则 |
| 4.2.2 课程设置原则 |
| 4.2.3 课程实施原则 |
| 4.3 后专业化办学路径设计策略 |
| 4.3.1 分类办学，组建专门学校 |
| 4.3.2 深化校企合作机制，均衡优质资源 |
| 4.3.3 课程设置个性化 |
| 4.3.4 课程评价灵活化 |
| 4.3.5 师资培养专业化 |
| 4.4 后专业化办学路径风险及其规避 |
| 4.4.1 后专业化办学路径风险类型分析 |
| 4.4.2 后专业化办学路径设计风险规避机制策略 |
| 第五章 结论与展望 |
| 参考文献 |
| 发表论文和参加科研情况说明 |
| 附录 |
| 致谢 |
四、借鉴TAFE模块教学模式 培养商务管理实用人才（论文参考文献）
- [1]高职院校实践教学质量评价体系构建研究[D]. 陈慧欣. 广东技术师范大学, 2021(12)
- [2]“1+X”证书制度下中职商务英语专业学生职业能力培养研究[D]. 黄元. 吉林外国语大学, 2021
- [3]高职项目管理课程改革探索——以国际商务专业项目管理课程为例[J]. 周琼. 深圳职业技术学院学报, 2020(06)
- [4]“三型”劳动者培养目标下高职商务英语专业课程设置研究[D]. 向慧. 西南大学, 2020(01)
- [5]广州华南商贸职业学院专任教师师资队伍建设研究[D]. 肖洁. 兰州大学, 2020(01)
- [6]“一带一路”背景下我国职业教育国际化发展研究 ——以天津市鲁班工坊项目为例[D]. 刘菲. 天津财经大学, 2019(07)
- [7]高职院校现代服务业人才培养研究[D]. 王岚. 天津大学, 2019(06)
- [8]我国高职院校中外合作办学五年制教育模式研究[D]. 何新哲. 华东师范大学, 2018(02)
- [9]高等教育专业设置地区治理研究[D]. 张磊. 天津大学, 2017(01)
- [10]职业教育后专业化办学路径设计 ——基于京津冀协同发展[D]. 于如. 河北科技师范学院, 2016(05)
标签：商务英语专业论文; 专任教师论文; 商务管理专业论文; 人才培养机制论文; 广州华南商贸职业学院论文;