一、浅析远程教育对我国高等教育的影响（论文文献综述）
罗艺[1]（2021）在《大学生信息素养及其教育支持研究》文中研究表明人工智能、5G等信息技术的快速发展,助力社会知识体系的不断解构与重塑。作为高等教育体系的重要组成部分,大学生这一群体的素养需求与结构面临新的变革契机。信息素养成为技术变革背景下大学生社会化发展的重要衡量指标。《布拉格宣言》、《亚历山大宣言》等国际性纲要文件彰显着信息素养的时代意义,并将信息素养纳入系统的教育计划之中,无容置疑凸显了信息素养在教育人才培养中的重要战略地位。目前,我国大学生网络话语失范、信息安全意识薄弱等现象频现,其在应对技术变革层面胜任力明显不足。为此,本研究尝试在信息时代背景下探究大学生信息素养的相关议题。参照美国、欧盟等陆续推出的高等教育信息素养标准,本研究较为认同信息素养即能力这一概念,并将大学生信息素养界定为大学生发展中所应该具备的信息理解、选择、运用、评价、反思、创造能力。基于对境脉理论和学习者特征理论的大学生信息素养教育理论视角,本文从个人因素和外部环境两个教育支持维度来分析大学生信息素养的实际状况、困境表征及教育支持路径。首先,综合运用了文献研究、问卷调查、访谈调研、教育比较、案例研究等研究方法,设计和验证了大学生信息素养测量指标体系,对我国东、中、西部地区六个省份12所大学近2400名大学生进行问卷调查,并进而对60余名大学教师、辅导员、管理人员和大学生进行深度访谈。其次,结合大学生信息素养构成和教育支持的相关维度,构建信息素养与教育支持间的结构方程模型,在此基础上提出大学生信息素养教育支持体系的实施构想,注重将质性研究和量化研究相结合,力求在分析问题时使得两者互为补充、相互验证。研究发现,在信息素养现状方面,我国大学生信息素养还存在较大的提升空间且教育成效不显着,具体存在的六个方面能力不足,主要体现在:大学生受信息影响大但规范意识较弱;大学生信息依赖性强但选择能力较弱;大学生信息获取以网络为主但工具运用能力较弱;大学生接收信息质量参差且评价辨识能力较弱;大学生信息反思意识不强且反思行为较少;大学生信息创造能力不足且缺乏主动性等。在信息素养影响因素方面,研究者进一步分析提出个人特质和外部环境两大教育支持影响因素,个人特质具体是指信息行为极易受到个人特质影响,且不易受大学教育影响而转变;外部环境则囊括大学、网络、社会三方,主要面临以下现实问题:大学对大学生信息素养教育不足;专业师资缺乏;相应教育项目和举措不完善;信息素养教育的重要性未在网络环境中得到充分重视;缺乏系统性成效评估体制机制;社会环境对大学生信息素养教育尚未形成良好的氛围等。基于以上发现,归纳得出大学生信息素养教育的四项实然困境:其一,大学生信息素养教育支持理念滞后;其二,大学生信息素养教育专业化不足;其三,大学生信息素养教育多元主体缺失;其四,大学生信息素养政策大学供给匮乏。立足现状和问题,本研究提出大学生信息素养的教育支持三个原则构想,分别为“教育模式的个性化与精准化原则”、“教育环境的专业化与规范化原则”、“教育环境的系统化与长效性原则”,同时从大学生个体、大学本身、政府和社会等多元主体出发,遵循微观到宏观、外促到到内生、泛化到专业、单主体到全育人的基本思路,提出构建“以内生为核心、大学为重点、网络为依托、全社会共同参与”四位一体的大学生信息素养教育支持体系,并在此基础上构想四条实施路径,以期能为大学生信息素养教育支持的政策制定和管理机制创新提供价值参考。
刘思琦[2]（2021）在《澳大利亚跨境高等教育质量保障体系研究》文中指出随着跨境高等教育的发展,澳大利亚已逐步建立了内部和外部协调的质量保障体系。当前,我国跨境高等教育尚处于发展初期,没有形成系统的质量保障体系。因此,有必要研究澳大利亚在跨境高等教育质量保障方面的经验与措施,并结合我国跨境高等教育现状,探索改善我国跨境质量保障体系的方法。本研究运用文献研究法、比较研究法和个案研究法,全面系统地研究了澳大利亚跨境高等教育质量保障体系。首先,从历史的角度梳理了澳大利亚跨境高等教育质量保障体系不断发展完善的历程,并探究其原因。简而言之,澳大利亚跨境高等教育质量保障体系的发展经历了萌芽与探索、政府介入、法律约束与国家战略三个阶段。其次,简单分析了澳大利亚跨境高等教育外部质量保障体系的构成、运作模式与实施成效。再次,选取科廷大学、墨尔本皇家理工大学和迪肯大学作为案例进行深入研究,详细阐述了三种跨境高等教育质量保障模式的举措。最后,根据上述分析,归纳出澳大利亚跨境高等教育质量保障体系的特点,再结合我国实际情况,有针对性地对我国跨境高等教育质量保障体系进行实践反思。基于上述研究,我国应积极健全跨境高等教育法律法规、制定跨境高等教育质量评估细则、突出高校跨境教育质量监管特色、构建多方共同参与的跨境质量保障体系。
叶丹楠[3]（2021）在《疫情背景下加拿大应急远程教育研究》文中研究说明本研究以加拿大疫情期间的应急远程教育为例,从政策、技术等宏观因素及教师、学生、家庭等微观因素出发,对其疫情期间应急远程教育实施过程进行详略得当的分析,特别对教师、学生及家庭等因素进行了重点阐释。具体来说,本研究将通过五个章节,从疫情前加拿大远程教育的发展概况、加拿大应急远程教育的已有准备、疫情期间实施应急远程教育时面临的挑战及其应对举措进行描述与梳理,并借助广受认同的、经典的4R危机管理理论对加拿大应急远程教育措施进行再次分析,从中试图归纳加拿大远程教育特点,并试图对“4R”理论提出切合应急远程教育特点的改进建议。最后,结合我国远程教育现状,总结相应建议。在绪论部分,首先阐明本研究的研究缘由、研究的理论与实践意义、研究目的、研究思路及研究方法等。其次,分别对远程教育、应急远程教育进行了概念界定。最后,在研究综述部分,对国内外的应急教育、远程教育、应急远程教育以及“4R”危机管理理论分别进行了文献梳理,为本研究更系统、恰当地分析加拿大疫情期间应急远程教育状况做好理论指导。在第一章节,描述了疫情前加拿大远程教育系统的发展概况。具体包括:加拿大远程教育发展阶段及现状。第二章节,聚焦于加拿大应急远程教育的准备,包括:政策方面的准备、技术方面的准备、教师方面的准备、学生方面的准备。第三章节,总结加拿大疫情期间实施应急远程教育的挑战,包括:教师方面的挑战、学生方面的挑战、家庭方面的挑战。第四章节,分别对应上述三个方面的挑战,阐述相应的应对措施。在第五章节,本研究主要借助经典的“4R”危机管理理论对加拿大应急远程教育的主要特点与存在问题进行了总结,并结合我国远程教育实施现状,提出相应建议。具体包括:首先,充足的危机准备、出色的公平意识、注重合作的危机应对、系统的政策支持和持续的后续研究是加拿大实施应急远程教育的独特特点。其次,本研究基于“4R”危机管理四步骤,结合加拿大应急远程教育实践,思考切合应急远程教育特点的危机管理四步骤。最后,通过总结加拿大应急远程教育实践的经验,结合我国的教育实践,提出我国在今后应急远程教育中需要改进的方向,包括:高准备的应急远程教育、学习者中心的应急远程教育、应急为先的应急远程教育、合作的应急远程教育。在后疫情时代,远程教育将变得越来越重要,成为传统学校教育中的必然补充。加拿大在远程教育方面的前期政策保障、基础设施、教师和学生准备、相关人员的培训课程等等的经验和研究,对建立我国的应急远程教育预警机制是有启发意义的。同时,加拿大紧急情况下处理教育公平和数字鸿沟问题的实践对我国也有启发意义。我国和加拿大一样都拥有广袤的疆域,都存在地区间发展不平衡的状况,即使在发达地区如上海也有收入较低的家庭受数字鸿沟影响。本论文阐述的加拿大在应急远程教育期间采取的一系列缓解数字鸿沟的措施,对我国类似问题的解决有启发和借鉴意义。
仇淼[4]（2021）在《美国中小学教师的在线培训模式研究》文中研究表明教师参加在线培训是有针对性提高教学能力以及实现终身学习的重要途径。在线培训模式是一个依托互联网等电子信息技术的,将培训目标、内容、实施过程、评价等因素有机结合成某种标准样式的活动。作为一种新型的学习形式,在线培训不是单纯利用互联网技术将传统线下培训的内容照搬,而是根据参训人员认知水平、认知能力、学习需求、培训偏好展开的新兴培训方式。受制于培训目标模糊、培训内容缺乏针对性、培训实施趋于形式化和评价方式缺乏可持续性等问题,我国中小学教师在线培训效果并不理想。美国中小学教师在线培训模式是在发现问题和解决问题的过程中发展起来的,其经验可以为我国中小学教师在线培训模式的发展带来一定的启示。本研究从系统论的视角出发,将美国中小学教师在线培训模式看作一个独立的系统,其由目标、内容、实施和评价四个子系统组成。基于认识到成人的学习是一种自身需要、自主驱动、自我经验基础上的建构式学习,学习内容需与成人学习者工作、生活中的实践问题相关,因此,成人教育理论成为本研究分析的基本理论支撑。本研究运用文献法、案例法和比较研究法,探索了美国中小学教师在线培训模式的发展过程、现实样态,形成的特点、普适性和可借鉴性,并为我国中小学教师在线培训模式的发展提供可行性建议。研究的主要观点和结论如下:第一章通过对美国中小学教师在线培训模式的历史溯源发现:上世纪40年代到60年代,美国形成了肯普非线性模式;上世纪70年代到80年代间,形成了史密斯-雷根线性模式;上世纪90年代至今,美国形成了尼文混合模式。当前美国中小学教师在线培训不再以单一目标或内容框定某一固定培训模式,而是以互联网技术为媒介,充分发挥其“个性化”“沉浸式”“全息化”的优势。第二章阐释了肯普非线性模式的理论建构和实践运作。肯普模式发布初期主要基于行为主义学习理论,随社会不断发展,肯普模式经过多次修改,逐步完善。e MSS项目作为肯普模式的案例代表,呈现出非线性的实施方式。该项目专为工作1-3年的新任教师设计,其在线学习环境相互独立又相互联系,参训教师可以按需选择任意学习空间。第三章阐释了史密斯-雷根线性模式的理论建构和实践运作。史密斯-雷根模式作为第二代教学设计的代表模式,充分考虑学习者的认知水平和认知特征,并在此基础上进行教学三大策略设计,从而达到学习者高效接受知识、内化知识、迁移知识的目的。美国人民大学教育硕士计划作为史密斯-雷根模式的实际运用案例,注重培训策略的设计,同时在培训实施过程中强调参训教师对不同教学策略的探索和运用。第四章阐释了尼文混合模式的理论建构和实践运作。带有线性和非线性特征的尼文混合模式在教学设计中重视计算机设备以及电子信息技术的辅助运用。佐治亚州教育者准备计划作为尼文模式的现实案例,致力于为不同层级的中小学教师提供初级准备和高级准备等课程,注重将教育技术融于教育者准备计划各阶段的实施过程中,并强调用教育技术协助参训教师查询、学习、探索、解决问题和分享经验。第五章对美国中小学教师在线培训模式特点、普适性及可借鉴性进行分析后,得出以下结论:第一,受互联网思维的影响,美国中小学在线培训模式目标的设计呈现出通过大数据技术全面分析和预测参训教师需求的特征;第二,美国中小学教师在线培训模式的设计始终秉承参训教师需要完整生命成长和专业发展的理念;第三,美国中小学教师在线培训重视以情景任务为导向,建构在线实践共同体;第四,美国带有州独特性的教师专业发展标准以及政府、在线培训平台等组织协同保障培训质量。此外,美国中小学教师在线培训项目重视教师的内生需求以及个人发展差异性,并注重将认知主义、建构主义等学习理论融入在线培训项目和平台的设计中,这为我国中小学教师在线培训模式的发展提供了新思路。第六章根据对美国中小学教师在线培训模式建构和运行的探索,对我国中小学教师在线培训模式的发展提出四点建议:一是利用“全息化”技术全面、多维收集数据,设计符合教师需求的在线培训目标;二是关注教师个人生命成长和专业发展,为参训教师提供定制化在线培训内容;三是注重参训教师、培训教师以及在线培训平台间多样化的交互方式,促进教师间的经验交流和知识共享;四是重视中小学教师在线培训项目的质量,引入第三方和微认证评估机制,协同政府、教育机构、中小学等多方组织,建立在线培训质量保障体系。
彭洁[5]（2020）在《英国开放大学远程教育学习支持服务系统研究》文中研究表明在远程教育领域当中,学习支持服务属于一个核心议题。远程教育最早发轫于英国开放大学,属国际上远程教育的先驱,该校所提供的学习支持服务具有高质量特征。英国开放大学构建了全方位及高效的学习支持服务,特别是精到的信息提供、图书馆在线服务的创新学习支持、辅导教师在高质量学习支持中的作用发挥和基于大数据的的优质高效工具支持等,具有很好的借鉴价值。2020年2月以来,因为新冠肺炎的传播,全球多数国家采取了学校停课措施以遏制疫情的蔓延。全国范围的停课导致全球近70%学生无法继续学业;其他实施局部停课的国家亦有数百万学生受到影响。联合国教科文组织支持各国通过远程学习保持全民教育的连续性,使得远程教育的重要性不言而喻。论文将英国开放大学远程教育的学习支持服务系统分为四个要素:信息、资源、人员和技术,分别分析和总结了四个要素系统的主要特点。再结合对我国深圳广播电视大学学习支持服务系统的剖析,以SWOT分析折射出我国远程教育学习支持服务系统的难点。以英国开放大学学习支持服务系统的成功经验为翘板,对比分析我国远程开放大学建设学习支持服务系统的基本状况,在此基础上提出我国远程教育学习支持服务系统构建之路上的可操作性提升策略。本文得出的主要结论有:英国开放大学在信息沟通方面具有高效性,能够确保学生所提出的疑问得到及时有效的反馈解决,其中包含的丰富学习资源能够给学生开展自主学习提供支持,良好的网络支持平台可以将学生学习轨迹完整记录下来,高素质的辅导教师队伍使得师生互动效果突出。上述要素使得英国开放大学得以在学习支持服务方面取得巨大成功,是远程教育学习支持的模范,为全球远程教育学习支持服务系统的建设提供宝贵的经验借鉴。
胡雅旎[6]（2020）在《基于信息技术的后大众阶段就学形态结构优化研究 ——以美国为例》文中研究说明当前我国高等教育已处于后大众阶段,如何使高等教育顺利地从后大众阶段过渡到终身学习阶段已备受关注。就学形态结构作为高等教育能否顺利过渡到终身学习阶段的决定性因素,如何分配“横向扩大”与“纵向延长”在高等教育入学中的占比关系,更是这一过程的重点和关键。优化高等教育就学形态结构的核心是“纵向延长”的扩大。美国的高等教育已经顺利融入到终身学习阶段,其中信息技术在扩大“纵向延长”方面取得了令人瞩目的成效。对美国利用信息技术扩大“纵向延长”的具体情况进行研究,将对我国利用信息技术促进“纵向延长”比例的增加有参考意义。基于此,以信息技术和后大众阶段就学形态结构为研究对象,运用文献分析法和比较研究法,对美国后大众阶段利用信息技术优化就学形态结构的动因、探索进行了深入研究,从中收获了重要启示。由此提出了我国利用信息技术优化后大众阶段就学形态结构的一些思考,主要结论如下:第一,美国高等教育在向后大众阶段过渡过程中遭遇发展窘境。由于高等教育发展的历史惯性以及美国后大众阶段面临的新问题,美国高等教育出现了高等教育结构性超载、高等教育资源短缺、传统高等教育形式单一等发展瓶颈。第二,美国为了加速扩大“纵向延长”,在信息技术的利用上作了有益的探索。创办多样远程教育组织形式,扩大成人学生的学习机会;调整远程高等教育课程设置,增加成人学生的学习选择;改革远程高等教育教学方式,提高成人学生的学习成效。第三,美国的经验为我国提供了重要启示。已有学校系统仍应处于远程高等教育网络的中心位置,政府应注重通过发展远程高等教育切实推进终身学习,远程高等教育课程及教学的改革应与技术更新同步,实施远程高等教育应注重加强与学习者的情感联系。第四,我国后大众阶段利用信息技术优化就学形态结构的思路。其一,我国亟需对就学形态结构进行优化,努力扩大“纵向延长”,这既是实现高等教育发展重心转移的需要,也是高等教育向后大众阶段转型、将高等学校融入终身教育体系的需要。其二,信息技术的利用是优化就学形态结构的必然选择,可以此扩大民众参与高等教育的渠道,有效满足个性化的受教育需求,促进高等教育发生全面深刻的变革。其三,应利用信息技术创新知识传播方式,扩大成人学生潜在学习机会;重塑教学系统,适应成人学生学习特点;创新高等教育机构办学类型,方便成人学生灵活就学。
张艳超[7]（2019）在《生态视角下我国高等学历继续教育可持续发展研究》文中认为可持续发展观正在引领全球教育的前进方向,“全纳、公平、优质、终身学习”已经成为全球教育的核心发展理念。在构建终身教育体系,建设学习型社会的背景下,我国高等教育的重要组成部分,高等学历继续教育如何创新办学模式,改善人才培养质量,拓展办学空间,已成为国家教育主管部门、办学院校以及劳动力市场普遍关切的问题。本论文以生态系统理论、资源依赖理论和可持续发展理论为框架,探索我国高等学历继续教育可持续发展,综合运用文献研究法、统计分析法、数学建模法、情景预测法和访谈法,研究我国高等学历继续教育的演变过程及综合发展水平;探讨我国高等学历继续教育的现实困境、办学空间及发展趋势;关注我国高等学历继续教育的改革发展路径。我国高等学历继续教育系统演变是外部环境与办学群落长期相互作用的结果,先后经历“一枝独秀”“双雄并举”“三足鼎立”等三个发展阶段,为我国经济社会发展培养了大量人才,加快了我国高等教育大众化进程。目前,高等教育大众化阶段,我国高等学历继续教育办学群落整体发展处于生态失衡状态,不能有效满足经济、社会的发展需求以及成人学习者的学习需要;同时,我国不同地区人力资源存量、继续教育机会、继续教育资源的差距较大,导致办学群落区域发展处于非均衡状态,滞缓了高等学历继续教育改革的推进步伐。随着高等教育普及化阶段即将来临,我国高等学历继续教育将逐步进入“融合统一”的发展阶段。我国高等学历继续教育发展的机遇与挑战并存。目前,我国31个省（区、市）高等学历继续教育演化形成三个发展方阵,随着国内外环境的快速变化和高等教育普及化的推进而发生演变。结合生态学规律可知,解决供需矛盾是高等学历继续教育发展的直接动力,教育政策主导下的异发演替是高等学历继续教育演变的主要方式,增强可持续发展能力是高等学历继续教育追求的办学目标,新时期我国高等学历继续教育的主要改革任务是提高质量、促进公平、改善环境、优化结构。综合分析,本文提出我国高等学历继续教育改革发展建议:一是提升各省（区、市）办学自主权,采取区域推进方式进行差异化改革,第一方阵重点探索教育引领创新,拓展办学发展空间,第二方阵重点聚焦教育质量保障,提升院校办学水平,第三方阵重点推进信息技术应用,改善现有办学生态;二是明确系统整体办学生态位,生源输入环节建立基于师生比的规模生态位,办学群落优化结构生态位和质量生态位,资源输出环节形成基于多维评价的效益生态位;三是实施可持续发展战略,坚持可持续发展理念,应用可持续发展模型,不断提升高等学历继续教育的可持续发展能力。
柴玥[8]（2019）在《高等教育中的慕课知识传播模式研究》文中进行了进一步梳理慕课借助互联网在线手段在一定程度上实现了知识生产、传递与应用的革新,增强了知识的流动、分享与传播,有助于高等教育的普及,在一定意义上扩大了高等教育的边界,为高等教育的改革与发展带来了新的可能。但由于缺乏有效的慕课知识传播模式研究,对于其知识传播的基本特征、构成要素与作用机制缺乏深刻认识,使得慕课在开发应用及效果评价的实施过程中存在一定的模糊性。因此,本文以高等教育中的慕课知识传播模式为研究对象,运用5W传播模式理论、关联主义学习理论、教育效率与公平等理论,结合前人研究成果,对高等教育中慕课知识传播模式的基本特征、要素关系与效果等进行系统研究,以期总结一般规律,指导我国慕课的本土化发展。本文通过对慕课、知识传播、传播模式的核心概念界定,划分慕课知识传播要素,从高等教育知识传播模式发展的角度,结合慕课发展的现实基础,构建了“学生中心场景交互”的慕课知识传播模式,绘制传播模式图。研究指出,在慕课知识传播模式下,“学生中心”的模式特性使主体与客体关系发生多角色转化;“网络场景”的模式特性使传播渠道影响内容,形成多学科知识关联网络;“交互学习”的模式特性使慕课知识“狭义-广义”的两层传播效果通过效率与公平程度得以探测。我国慕课发展一方面受慕课知识传播模式一般规律的影响,一方面面临一定的现实困境,在主体与客体方面,应深化混合教学改革,促进慕课教学主体对慕课的认知与应用;增强技术保障,改善教师开发及应用慕课的便利性;加快学分认证,提升客体学习投入度。在渠道与内容方面,应优化课程顶层设计,实施系统化国际化战略;挖掘平台服务性功能;加快平台盈利模式创新;完善知识产权保护机制。在传播效果方面,应完善知识传播支持机制;加强质量提升的保障措施;提升慕课学习的效率与公平。论文形成了如下创新点:首先,基于传播模式理论构建慕课分析框架,提出慕课形成了“学生中心场景交互”的知识传播模式。其次,从整体评价慕课知识传播效果的角度出发,提出在效率与公平视角下研究狭义-广义两层次知识传播效果的分析框架。最后,基于慕课开放数据分析,指出在狭义效果上,慕课知识传播学业成就潜力巨大,学业过程效率较高,但在广义效果上,慕课知识传播还没有真正改善不同学习者群体的公平程度。
李慧迎[9]（2019）在《战后英国大学开放教育资源研究 ——基于质量文化的视角》文中研究指明随着信息技术的发展,“开放共享”的理念越来越被人们接受,开放教育资源就是在这一理念的指导下逐步成为促进教育公平、推进终身教育的有生力量。如今开放教育资源不仅是学术机构研究的热门话题,而且也备受各国政府和国际组织的关注。伴随着开放教育资源数量的持续增长,再加上市场运作和国际竞争等多方力量的共同作用,开放教育资源的质量问题也被提上议事日程。英国的继续教育和开放教育历史悠久,特别是二战后在新的教学理念和教育技术的推动下,英国的开放教育资源无论是开放维度还是资源形式都越来越丰富。同时,英国高等教育素以“精英教育”着称,它在高等教育质量保障方面所做的努力举世瞩目。本文通过对战后英国大学提供的开放教育资源进行研究,特别是对其保障开放教育资源质量所做的工作进行探讨,有助于我们更好地理解不同维度的开放教育资源及其相应的管理机制,为我国开放教育资源的建设提供借鉴。本文以时间为纵轴,将战后英国大学开放教育资源的发展置于特定的历史背景之下,以质量文化为分析视角,考察五种不同形式的开放教育及其开放教育资源的特点、机构的内部质量保障程序和内外部的质量评估过程,最后对战后英国大学开放教育资源的特点及动因进行总结,并从中得出有利于我国开放教育资源发展的几点启示。全文由9个部分组成,除绪论和结语外,正文共7章。第一章回顾战前英国大学开放教育资源情况。尽管英国的高等教育有着悠久的历史,但英国大学最早的开放教育资源可能要追溯到19世纪伦敦大学的学位开放和大学推广运动。本章阐述了伦敦大学的学位开放和大学推广运动的开放背景、开放教育资源的主要特点及影响,为理解战后英国大学开放教育资源的发展奠定基础。第二章探讨海外办学中的开放教育资源。海外办学将本国优质的高等教育资源向海外扩张,消除了学习者在地理空间上的障碍,但它并未降低门槛,也不免费。海外办学中的开放教育资源包括课程、师资和管理模式三类,其质量保障主要由各院校负责。本章试以英国诺丁汉大学为例,介绍了它为保障开放教育资源质量采取的措施和建立的内部评估机制、英国高等教育质量保障署的跨国教育评估及专业认证机构的外部评估。第三章考察开放大学的开放教育资源。开放大学以“四个开放”为使命,不设门槛,为所有希望实现梦想和潜力的人提供高质量的教育,以促进教育公平。由开放大学提供的开放教育资源包括优质的课程材料、热心的员工和以学习者为中心的支持服务系统。开放大学为确保其开放教育资源质量,已形成了相对成熟的保障体系,并每年发布详细的质量数据。同时,这些开放教育资源作为开放大学的一部分,也要接受英国高等教育质量保障署的院校审计和全国大学生满意度调查的评估。第四章分析产业大学的开放教育资源。产业大学是英国政府利用技术力量促进国民素质提高的一次有益尝试,其主要的开放教育资源是产业大学提供的信息咨询与指导服务,以及在产业大学组织的培训中担任各种角色的员工。产业大学经历了由政府投资到自主经营的过程,为了提升品牌质量,产业大学既要遵循国家标准,也制定了一系列内部质量保障措施。作为教育服务产业,产业大学主要接受教育标准办公室等政府部门和一些专业组织的评估。第五章阐述开放学习项目中的开放教育资源。开放学习项目以“免费向全世界任何人开放教育”为宗旨,将开放大学的部分优质资源免费提供给全世界使用。开放学习项目中的开放教育资源主要是课程资源,它不仅可以免费获取,而且遵循知识共享许可协议,其资源可以被再次利用。这是开放教育资源在开放维度上的重大尝试,开放大学在这个项目上也是且行且思。一方面严格确保开放资源的质量,另一方面积极开展调查研究,并根据调研结果对开放学习项目进行改进。对于开放学习项目中的资源虽然没有官方评估,但一些政府间组织和民间组织进行的评估可供参考。第六章剖析慕课中的开放教育资源。慕课是开放教育理念在高等教育领域的新发展,慕课中的开放教育资源既包括慕课课程也包括慕课平台。慕课课程的质量由课程提供者把关,慕课平台的质量则由创建者负责。英联邦学习共同体颁布的《慕课质量保障与认证指南》,为慕课提供者如何保障质量提供了指南。作为一种新事物,暂时没有官方组织对慕课进行评估,但一些学术团体和民间组织从多角度对其进行了评价。第七章对战后英国大学开放教育资源进行审思。战后英国大学的开放教育资源非常丰富,资源提供方严格自律的内部质量保障和多方参与的外部质量评估为开放教育资源的质量保驾护航,使开放教育资源成为英国高等教育的新名片。在此基础上,分析了战后英国大学开放教育资源的动因,包括四个方面,即文化传统、国际思潮、供需失衡和技术发展,并指出其对我国开放教育资源发展的启示。结语部分强调指出开放教育资源的目的决定了其开放的维度,技术的发展为开放教育资源提供了无限可能,质量文化是理解质量内涵和推进质量管理的关键元素。然而质量文化的培育非一日之功,在借鉴英国大学开放教育资源的质量管理机制时,应紧密结合我国高等教育的实际。
向雨婷[10]（2019）在《基于知识图谱的我国成人教育研究热点与趋势分析 ——以2008-2018年CNKI载入文献为样本》文中研究说明成人教育理论是成人教育学科的基础,对成人教育研究进行自我反思和自我批判是保持学科的活力、保证本学科沿着科学的道路前进的重要条件。21世纪进入大数据时代,信息技术高速发展,知识更新速度日益加快,要保证成人教育持续优良发展就需用一种科学全面的研究方法来把握成人教育历史发展情况,进而准确地探测成人教育的研究热点和未来发展趋势,为研究者提供参考和指引。相比传统的统计分析方法,运用科学知识图谱方法对我国成人教育研究文献进行可视化分析,可以更为客观科学展现成人教育研究发展状况。本研究以中国知网数据库检索文献为基础,将量化研究和质性研究结合,借助Cite Space信息可视化软件,以2008-2018年CNKI数据库中成人教育学学位论文和期刊论文为研究对象,对我国成人教育研究进展进行分析。首先通过统计2008-2018年学位论文与期刊论文发文量、变化趋势、研究机构、作者群等情况,了解了近十年我国成人教育研究基本概况;其次结合高频关键词和关键词共现知识图谱,分别对学位论文与期刊论文研究热点进行分析,得出我国成人教育研究热点主要有社区教育、继续教育、终身教育与终身学习、成人高等教育、现代远程教育、教师继续教育与专业发展、成人学习理论、老年教育、干部教育、成人教育学科建设;最后通过突现主题词与时间序列图谱分别对学位论文与期刊论文研究趋势进行分析,得出我国成人教育研究趋势主要有继续探索成人高等教育转型与发展、注重终身教育体系与学习型社会建设、更加关注成人教育学习主体和成人学习理论研究、农村成人教育和农民工教育将会受到更多关注、老年教育将更加火热、教师继续教育研究和现代远程教育研究将更加丰富、更多研究者投入成人教育学科建设。
二、浅析远程教育对我国高等教育的影响（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、浅析远程教育对我国高等教育的影响（论文提纲范文）
（1）大学生信息素养及其教育支持研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 问题的缘起 |
| 一、大学生网络话语失范现象频现 |
| 二、大学生网络信息安全意识薄弱 |
| 三、大学生信息素养教育支持缺乏 |
| 第二节 研究价值与意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践价值 |
| 第三节 核心概念界定 |
| 一、信息 |
| 二、素养与素质 |
| 三、大学生信息素养 |
| 四、教育支持 |
| 第二章 研究综述 |
| 第一节 信息素养的内涵发展 |
| 一、媒介素养 |
| 二、数据素养 |
| 三、网络素养 |
| 四、信息素养 |
| 五、小结与讨论 |
| 第二节 大学生信息素养的政策文本研究 |
| 一、时代性标杆:《布拉格宣言》和《亚历山大宣言》 |
| 二、高等教育信息素养标准研究 |
| 三、高等教育信息素养政策研究 |
| 四、小结与讨论 |
| 第三节 大学生信息素养教育支持的理论研究 |
| 一、基于境脉理论视角的研究 |
| 二、基于学习者特征理论视角的研究 |
| 三、小结与讨论 |
| 第四节 文献述评与研究框架 |
| 一、国内外已有研究的启示 |
| 二、已有研究的不足 |
| 三、本研究的分析框架 |
| 第三章 研究设计与方法 |
| 第一节 研究思路与设计 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究对象 |
| 三、研究方法 |
| 四、研究思路 |
| 五、研究路线 |
| 第二节 测量工具编制 |
| 一、问卷编制的步骤 |
| 二、大学生信息素养的评价指标 |
| 三、大学生信息素养教育支持的评价指标 |
| 第三节 调查数据搜集 |
| 一、问卷预测与检验 |
| 二、正式问卷的施测 |
| 三、调查对象概况 |
| 第四章 大学生信息素养的总体特征分析 |
| 第一节 大学生信息素养的构成表现 |
| 一、大学生信息理解能力 |
| 二、大学生信息选择能力 |
| 三、大学生信息运用能力 |
| 四、大学生信息评价能力 |
| 五、大学生信息反思能力 |
| 六、大学生信息创造能力 |
| 第二节 小结与讨论 |
| 一、大学生受信息影响大但规范意识较弱 |
| 二、大学生信息依赖性强但选择能力较弱 |
| 三、大学生信息获取以网络为主但工具运用能力较弱 |
| 四、大学生接收信息质量参差且评价辨识能力较弱 |
| 五、大学生信息反思意识不强且反思行为较少 |
| 六、大学生信息创造能力不足且缺乏主动性 |
| 第五章 大学生信息素养的教育支持分析 |
| 第一节 大学生信息素养教育支持的影响因素 |
| 一、个人特质与信息素养教育 |
| 二、外部环境与信息素养教育 |
| 三、讨论:大学生信息素养教育支持维度影响情况 |
| 第二节 大学生信息素养教育支持的困境 |
| 一、信息素养教育支持重视不够 |
| 二、信息素养教育专业化不足 |
| 三、信息素养教育教育支持体制机制不完善 |
| 四、信息素养教育政策大学供给不充分 |
| 第三节 大学生信息素养与教育支持的关系 |
| 一、大学生信息素养与教育支持的互动模型 |
| 二、分析与讨论 |
| 第六章 大学生信息素养教育支持体系的建构 |
| 第一节 大学生信息素养教育支持的基本思路 |
| 一、教育模式从外促到内生 |
| 二、教育环境从泛化到专业 |
| 三、教育主体从单主体到全维度 |
| 第二节 大学生信息素养教育支持的原则构想 |
| 一、教育模式的个性化、精准化原则 |
| 二、教育环境的专业化、规范化原则 |
| 三、教育体系的系统化、长效性原则 |
| 第三节 大学生信息素养教育支持的实施路径构想 |
| 一、以内生为核心,实现大学生信息素养提升的自我支持 |
| 二、以大学为重点,提升大学生信息素养教育专业化水平 |
| 三、以网络为依托,优化大学生信息素养教育支持体制机制 |
| 四、全社会共同参与,构建大学生信息素养教育治理生态圈 |
| 第七章 研究结论与展望 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 研究创新与价值 |
| 第三节 研究局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读博士期间所取得的科研成果 |
| 后记 |
（2）澳大利亚跨境高等教育质量保障体系研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| 二、研究目的及意义 |
| 三、国内外研究现状 |
| 四、研究思路及研究方法 |
| 五、理论基础 |
| 六、相关概念界定 |
| 七、创新之处 |
| 第一章 澳大利亚跨境高等教育质量保障体系的动因及历程 |
| 第一节 澳大利亚跨境高等教育质量保障体系的动因 |
| 一、国际形势的推进 |
| 二、经济发展的催化 |
| 三、政治因素的影响 |
| 四、高等教育自身发展的诉求 |
| 第二节 澳大利亚跨境高等教育质量保障体系的发展历程 |
| 一、萌芽与探索阶段(20世纪80年代—90年代) |
| 二、政府介入阶段(20 世纪90年代—2010年) |
| 三、法律约束与国家战略阶段(2010年至今) |
| 本章小结 |
| 第二章 澳大利亚跨境高等教育外部质量保障体系 |
| 第一节 澳大利亚跨境高等教育外部质量保障体系的构成 |
| 一、外部质量保障活动的组织机构 |
| 二、外部质量保障活动的政策依据及标准 |
| 三、外部质量保障活动的实施程序 |
| 四、外部质量保障结果的应用 |
| 第二节 澳大利亚跨境高等教育外部质量保障体系的运行模式 |
| 一、第三方合作交付模式 |
| 二、离岸分校模式 |
| 三、在线交付模式 |
| 第三节 澳大利亚跨境高等教育外部质量保障体系的成效 |
| 一、外部质量保障活动取得的成效 |
| 二、外部质量保障体系存在的问题 |
| 本章小结 |
| 第三章 澳大利亚跨境高等教育内部质量保障体系 |
| 第一节 大学与第三方合作交付质量保障体系——以科廷大学为例 |
| 一、科廷大学跨境高等教育发展概况 |
| 二、第三方合作教育服务政策与程序 |
| 三、第三方合作的质量准则与评估标准 |
| 第二节 大学离岸分校质量保障体系——以墨尔本皇家理工大学为例 |
| 一、RMIT跨境高等教育发展概况 |
| 二、RMIT离岸分校的选择与管理 |
| 三、RMIT离岸分校的质量保障政策与标准 |
| 第三节 大学在线交付质量保障体系——以迪肯大学为例 |
| 一、迪肯大学在线教育发展概况 |
| 二、迪肯大学质量保障的政策与程序 |
| 三、迪肯大学质量持续改进方法 |
| 本章小结 |
| 第四章 澳大利亚跨境高等教育质量保障体系的实践反思 |
| 第一节 澳大利亚跨境高等教育质量保障体系的特点 |
| 一、跨境高等教育结构化 |
| 二、跨境质量监管机制与程序完备化 |
| 三、跨境高等教育法律与政策体系化 |
| 四、合作伙伴质量保障制度化 |
| 第二节 澳大利亚跨境高等教育质量保障体系对我国的借鉴 |
| 一、构建多方共同参与的跨境质量保障体系 |
| 二、制定跨境高等教育质量评估细则 |
| 三、健全跨境高等教育法律法规 |
| 四、突出高校跨境教育质量监管特色 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表论文 |
（3）疫情背景下加拿大应急远程教育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一 选题背景 |
| (一)研究缘起 |
| (二)研究意义 |
| 二 研究方案 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究思路 |
| (三)研究方法 |
| (四)研究的新意与不足 |
| 三 概念界定 |
| (一)远程教育 |
| (二)应急远程教育 |
| 四 研究综述 |
| (一)应急教育研究现状 |
| (二)远程教育研究现状 |
| (三)应急远程教育研究现状 |
| (四)“4R”危机管理理论综述 |
| 第一章 疫情前加拿大远程教育系统的发展概况 |
| 一 加拿大远程教育的发展阶段 |
| (一)基于印刷媒体的函授教育阶段 |
| (二)基于音视频媒体的广播电视教育阶段 |
| (三)基于网络的在线教育阶段 |
| (四)远程教育的新趋势——混合学习阶段 |
| 二 加拿大远程教育的现状 |
| (一)远程教育普及率高 |
| (二)各省远程教育发展水平不平衡 |
| (三)丰富多样的远程教育实践探索 |
| 第二章 加拿大应急远程教育的准备 |
| 一 应急远程教育的政策准备 |
| (一)附属于教育法案中的政策 |
| (二)政策指南 |
| (三)协议 |
| (四)谅解备忘录 |
| 二 应急远程教育的技术准备 |
| (一)实施远程教育的国家背景:国家ICT发展水平 |
| (二)实施远程教育的系统内准备:远程教育学习管理平台 |
| 三 应急远程教育的教师准备 |
| (一)教师ICT现状 |
| (二)为教师提供的专业支持 |
| 四 应急远程教育的学生准备 |
| (一)学生ICT现状 |
| (二)学生拥有的与接受远程教育相关的设备现状 |
| 第三章 加拿大应急远程教育的挑战 |
| 一 教师方面的挑战 |
| (一)很多教师不知道如何使用数字工具 |
| (二)很多教师不了解远程环境下的教学策略 |
| 二 学生方面的挑战 |
| (一)学生难以适应远程教育 |
| (二)弱势学生受到的冲击更为严重 |
| 三 家庭方面的挑战 |
| (一)家庭远程教育设施短缺 |
| (二)家庭出现财务问题 |
| 第四章 加拿大对应急远程教育挑战的应对 |
| 一 教师挑战的应对 |
| (一)系统层面的政策与资源保障 |
| (二)为教师及其领导提供专业学习机会 |
| (二)为教师提供技术支持 |
| 二 学生挑战的应对 |
| (一)为学生提供情感支持 |
| (二)提升学生信息素养 |
| (三)关注弱势学生特殊需要 |
| 三 家庭挑战的应对 |
| (一)家庭实施远程教育的资源保障 |
| (二)拨款补助学生和家庭 |
| (三)提供其他形式的应急远程教育 |
| 第五章 总结与讨论 |
| 一 加拿大应急远程教育实践特点 |
| (一)充足的危机准备 |
| (二)出色的公平意识 |
| (三)合作的危机应对 |
| (四)系统的政策支持 |
| (五)持续的后续研究 |
| 二 危机管理理论视角的加拿大应急远程教育分析 |
| (一)罗伯特·希斯的“4R”危机管理理论 |
| (二)从加拿大应急远程教育看“4R”危机管理理论 |
| 三 加拿大应急远程教育的启示 |
| (一)高准备的应急远程教育 |
| (二)学习者中心的应急远程教育 |
| (三)应急为先的应急远程教育 |
| (四)合作的应急远程教育 |
| (五)恢复导向的应急远程教育 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（4）美国中小学教师的在线培训模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)价值凸显:在线培训是中小学教师职后专业发展的重要途径 |
| (二)现实问题:我国中小学教师在线培训模式存在急需解决的问题 |
| (三)理论困惑:针对“中小学教师”在线培训模式的研究不够突出 |
| (四)他者参照:美国中小学教师在线培训模式具有较强借鉴性 |
| 二、概念界定 |
| (一)中小学教师职后培训 |
| (二)在线培训 |
| (三)在线培训模式 |
| 三、文献综述 |
| (一)关于国内中小学教师培训模式的研究 |
| (二)关于国外中小学教师培训模式的研究 |
| (三)研究述评 |
| 四、理论基础 |
| (一)系统论 |
| (二)成人教育理论 |
| 五、研究设计 |
| (一)研究问题 |
| (二)研究目标 |
| (三)研究内容 |
| (四)研究方法 |
| (五)研究步骤 |
| 第一章 美国中小学教师在线培训模式的发展进程 |
| 一、萌芽期(20世纪40-60年代) |
| (一)时代背景:“八年研究”对教师培训的转向 |
| (二)培训目标:“得到一个教师”转向“得到一个合格的教师” |
| (三)模式基础:行为主义学习理论与视听技术的发展 |
| (四)模式样态:肯普的非线性模式主导 |
| 二、发展期(20世纪70-80年代)的中小学教师在线培训模式 |
| (一)时代背景:信息技术迅速发展对教师教育技术运用的要求提高 |
| (二)培训目标:提高教师对教育技术的掌握能力 |
| (三)模式基础:认知主义学习理论和互联网技术的发展 |
| (四)模式样态:史密斯-雷根的线性模式主导 |
| 三、成熟期(20世纪90年代至今)的中小学教师在线培训模式 |
| (一)时代背景:全球化背景下对教师多样化要求 |
| (二)模式目标:教师个性化发展 |
| (三)模式基础:建构主义学习理论和电子信息技术的发展 |
| (四)模式样态:尼文混合与肯普、史密斯-雷根模式并行 |
| 第二章 肯普的非线性在线培训模式的建构与实践运作 |
| 一、模式的建构 |
| (一)建构依据:行为主义学习理论和建构主义学习理论的并行 |
| (二)建构条件:循环设计法保障内容针对性 |
| (三)建构形态:四要素、双椭圆结构、三目标、九环节 |
| 二、实践运作:eMSS中小学教师培训项目 |
| (一)运作准备:项目设计呈周期性 |
| (二)运作流程:双椭圆式运行结构 |
| (三)成效影响:因材施训成效显现 |
| 第三章 史密斯-雷根的线性在线培训模式的建构与实践运作 |
| 一、模式的建构 |
| (一)建构依据:认知主义与建构主义学习理论的结合 |
| (二)建构条件:形成性评价从教师需求分析起贯穿始终 |
| (三)建构形态:分析、策略、评价三大版块 |
| 二、实践运作:美国教育硕士计划(美国人民大学) |
| (一)运作准备:详细设计三大类培训策略 |
| (二)运作流程:注重以传递教学策略为培训内容及培训策略的实施 |
| (三)成效影响:注重教学策略的实施成效显现 |
| 第四章 尼文的混合在线培训模式的建构与实践运作 |
| 一、模式的建构 |
| (一)建构依据:行为主义、认知主义和建构主义学习理论并行 |
| (二)建构条件:利用电子信息技术保障教学每个阶段质量 |
| (三)建构形态:前研究、设计(再设计)、终结性评价三大板块 |
| 二、实践运作:佐治亚州教育者准备计划 |
| (一)运作准备:注重计算机设备及相关技术与学习理论的融合 |
| (二)运作流程:注重计算机设备提供支持并保障实施 |
| (三)成效影响:注重教育技术与培训融合的成效显现 |
| 第五章 美国中小学教师在线培训模式的特性分析 |
| 一、对模式的独特性分析 |
| (一)目标:基于大数据技术 |
| (二)内容:注重教师为中心 |
| (三)实施:关注在线实践共同体的构建 |
| (四)保障:聚焦多维度 |
| 二、对模式的普适性分析 |
| (一)内部建构的普适性分析:教育技术对教师内生需求的支持度 |
| (二)外部保障的普适性分析:教师专业发展标准及保障机构聚合互动 |
| 三、对模式的可借鉴性分析 |
| (一)内部建构可借鉴分析:关注教师完整生命成长 |
| (二)外部保障可借鉴分析:兼顾教育技术与资源的统筹和整合 |
| 第六章 美国中小学教师在线培训模式的启示 |
| 一、目标:创新教师需求分析方法 |
| (一)运用大数据技术多渠道集成数据 |
| (二)“全息化”技术为教师精准画像 |
| 二、内容:回归教师专业成长本原 |
| (一)促进教师个体生命发展 |
| (二)体现教师实践性工作逻辑 |
| 三、实施:优化教师专业发展载体 |
| (一)优化参训教师与培训教师的交互方式 |
| (二)建构中小学教师在线学习共同体 |
| 四、保障:建立多维在线培训保障体系 |
| (一)多元整合质量保障团体 |
| (二)互联整合质量保障技术 |
| 结束语 |
| (一)研究回顾 |
| (二)研究结论 |
| (三)研究不足和展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间主要科研成果 |
（5）英国开放大学远程教育学习支持服务系统研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.2 研究意义与目的 |
| 1.2.1 研究意义 |
| 1.2.2 研究目的 |
| 1.3 核心概念界定 |
| 1.3.1 远程教育 |
| 1.3.2 学习支持服务系统 |
| 1.3.3 开放大学 |
| 1.4 文献综述 |
| 1.4.1 关于学习支持服务的国外相关研究综述 |
| 1.4.2 关于学习支持服务的国内研究综述 |
| 1.4.3 关于学习支持服务理论基础的研究综述 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 文献研究法 |
| 1.5.2 参与观察法 |
| 1.5.3 案例研究法 |
| 1.5.4 比较研究法 |
| 2 信息服务支持 |
| 2.1 课程选择 |
| 2.2 教学资源素材匹配 |
| 2.3 课程基础信息推送 |
| 2.4 学习参考资源提供 |
| 小结 |
| 3 学习资源支持 |
| 3.1 优质的课程资源 |
| 3.2 数字化的学习资源 |
| 3.3 强大的图书馆资源 |
| 小结 |
| 4 个性化人员支持 |
| 4.1 交流工具 |
| 4.2 支持服务内容 |
| 4.3 支持方式 |
| 4.4 支持服务团队 |
| 小结 |
| 5 技术支持 |
| 5.1 高效的档案管理工具——VOICE |
| 5.2 强大的数据分析工具——学生支持工具 |
| 5.3 全方位、个人化的支持页面——学生之家 |
| 小结 |
| 6 比较与启示 |
| 6.1 我国深圳广播电视大学学习支持服务系统 |
| 6.1.1 深圳广播电视大学基本情况 |
| 6.1.2 规划建设学习支持服务系统 |
| 6.1.3 规范的学习支持服务 |
| 6.1.4 有效的学习支持服务 |
| 6.2 我国远程教育学习支持服务系统建设的SWOT分析 |
| 6.3 我国远程教育学习支持服务系统建设的短板 |
| 6.3.1 优质课程资源建设水平低 |
| 6.3.2 教师队伍有待优化 |
| 6.3.3 “关注学习者”理念的渗透度不高 |
| 6.3.4 新媒体技术的综合性运用不高 |
| 6.4 英国开放大学的启示 |
| 6.4.1 通过技术平台建设促进学校信息化水平提升 |
| 6.4.2 通过保障机制推动学习资源建设发展 |
| 6.4.3 以人工支持服务队伍建设促进学习者积极主动性 |
| 6.4.4 以导学助学服务为先导树立全员服务意识 |
| 6.4.5 以加强数据分析为支撑强化“持续关注理念” |
| 7 研究结论与展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（6）基于信息技术的后大众阶段就学形态结构优化研究 ——以美国为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.3 相关研究综述 |
| 1.4 核心概念解析 |
| 1.5 研究内容与方法 |
| 第2章 美国后大众阶段利用信息技术优化就学形态结构的动因 |
| 2.1 高等教育结构性超载 |
| 2.2 高等教育资源短缺 |
| 2.3 传统高等教育形式单一 |
| 第3章 美国后大众阶段利用信息技术优化就学形态结构的探索 |
| 3.1 创办多样远程教育组织形式,扩大成人学生的学习机会 |
| 3.2 调整远程高等教育课程设置,增加成人学生的学习选择 |
| 3.3 改革远程高等教育教学方式,提高成人学生的学习成效 |
| 第4章 美国后大众阶段利用信息技术优化就学形态结构的启示 |
| 4.1 已有学校系统仍应处于远程高等教育网络的中心位置 |
| 4.2 政府应注重通过发展远程高等教育切实推进终身学习 |
| 4.3 远程高等教育课程及教学的改革应与技术的更新同步 |
| 4.4 实施远程高等教育必须注重加强与学习者的情感联系 |
| 第5章 我国后大众阶段利用信息技术优化就学形态结构的思考 |
| 5.1 我国现阶段高等教育发展亟需优化就学形态结构 |
| 5.2 信息技术利用是我国优化就学形态结构必然选择 |
| 5.3 我国利用信息技术扩大“纵向延长”的现实途径 |
| 第6章 结论与展望 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 不足与展望 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 个人简介 |
（7）生态视角下我国高等学历继续教育可持续发展研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| abstract |
| 第1章 导论 |
| 第1节 研究背景与研究意义 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究意义 |
| 第2节 研究问题与概念界定 |
| 一、研究问题 |
| 二、概念界定 |
| 第3节 国内外研究现状述评 |
| 一、国外高等学历继续教育发展研究 |
| 二、国内高等学历继续教育发展研究 |
| 三、高等学历继续教育发展研究述评 |
| 第4节 研究方法与研究特色 |
| 一、研究方法 |
| 二、研究特色 |
| 第5节 研究思路及论文架构 |
| 第2章 理论基础及分析框架 |
| 第1节 生态系统理论 |
| 一、生态系统概述及其特征 |
| 二、生态系统构成要素特点 |
| 三、生态系统理论对于本研究的适切性 |
| 第2节 资源依赖理论 |
| 一、资源依赖理论概述 |
| 二、生态系统的资源依赖关系 |
| 三、资源依赖理论对于本研究的适切性 |
| 第3节 可持续发展理论 |
| 一、可持续发展理论内涵及溯源 |
| 二、可持续发展观的形成 |
| 三、可持续发展理论对于本研究的适切性 |
| 第4节 系统构成及生态分析框架 |
| 一、我国高等学历继续教育系统构成 |
| 二、系统构成要素的“生物学”隐喻 |
| 三、生态分析框架 |
| 第3章 我国高等学历继续教育群落演变的生态分析 |
| 第1节 办学群落构成及子系统发展历程 |
| 一、成人本专科教育发展历程 |
| 二、自考本专科教育发展历程 |
| 三、网络本专科教育发展历程 |
| 第2节 成人本专科教育:“一枝独秀”演变分析 |
| 一、物种构成及种群关系 |
| 二、群落办学水平综合分析 |
| 三、群落演变动因生态分析 |
| 第3节 成人、自考本专科教育:“双雄并举”演变分析 |
| 一、物种构成及种群关系 |
| 二、群落办学水平综合分析 |
| 三、群落演变动因生态分析 |
| 第4节 成人、自考、网络本专科教育:“三足鼎立”演变分析 |
| 一、物种构成及种群关系 |
| 二、群落办学水平综合分析 |
| 三、群落演变动因生态分析 |
| 第4章 我国高等学历继续教育群落的现实发展困境 |
| 第1节 办学群落整体发展处于生态失衡状态 |
| 一、院校之间互斥竞争为主,缺少互利共生 |
| 二、质量优先的K对策发展模式难以形成 |
| 三、办学生态位模糊,人才培养质量低下 |
| 第2节 办学群落区域发展处于非均衡状态 |
| 一、各省(区、市)人力资源存量差距较大 |
| 二、各省(区、市)高等学历继续教育机会差距较大 |
| 三、各省(区、市)高等学历继续教育资源供给差距较大 |
| 第5章 我国高等学历继续教育办学空间及发展趋势 |
| 第1节 我国高等学历继续教育区域发展水平分析 |
| 一、31个省(区、市)综合发展水平测量 |
| 二、31个省(区、市)的三个发展方阵划分 |
| 第2节 国内外环境生态因子发展变化分析 |
| 一、国际环境生态因子 |
| 二、国内环境生态因子 |
| 第3节 我国高等教育普及化进程预测分析 |
| 一、高等教育毛入学率的作用及贡献率分析 |
| 二、基于毛入学率指标的高等教育普及化预测 |
| 第4节 我国高等学历继续教育发展趋势透视 |
| 一、高等学历继续教育办学空间所受影响 |
| 二、高等学历继续教育群落生态演变规律 |
| 三、高等学历继续教育未来发展趋势判断 |
| 第6章 促进我国高等学历继续教育改革发展建议 |
| 第1节 采取区域推进方式进行差异化改革 |
| 一、第一方阵:重点探索教育引领创新,拓展办学发展空间 |
| 二、第二方阵:重点聚焦教育质量保障,提升院校办学水平 |
| 三、第三方阵:重点推进信息技术应用,改善现有办学生态 |
| 第2节 明确高等学历继续教育系统办学生态位 |
| 一、生源输入:建立基于师生比的规模生态位 |
| 二、办学群落:优化结构生态位和质量生态位 |
| 三、资源输出:形成基于多维评价的效益生态位 |
| 第3节 实施高等学历继续教育可持续发展战略 |
| 一、办学理念:坚持可持续发展 |
| 二、办学群落:应用可持续发展模型 |
| 三、办学行动:提升可持续发展能力 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一:针对成人学习者的访谈提纲 |
| 附录二:针对继续教育主管部门的访谈提纲 |
| 附录三:针对院校继续教育管理者的访谈提纲 |
| 附录四:针对院校继续教育教师的访谈提纲 |
| 附录五:针对函授站点(学习中心)的访谈提纲 |
| 后记 |
| 在学期间所发表的学术论文 |
（8）高等教育中的慕课知识传播模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景及意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外相关研究进展 |
| 1.2.1 国外慕课研究现状 |
| 1.2.2 国内慕课研究现状 |
| 1.2.3 国内外慕课研究现状评价 |
| 1.3 研究问题及核心概念界定 |
| 1.3.1 研究问题 |
| 1.3.2 慕课 |
| 1.3.3 知识传播 |
| 1.3.4 传播模式 |
| 1.4 理论基础 |
| 1.4.1 5W传播模式理论 |
| 1.4.2 关联主义学习理论 |
| 1.4.3 教育效率与公平理论 |
| 1.5 研究思路与研究内容 |
| 1.5.1 研究思路 |
| 1.5.2 研究内容 |
| 1.6 研究方法及技术路线 |
| 1.6.1 研究方法与数据来源 |
| 1.6.2 技术路线 |
| 2 慕课知识传播模式构建 |
| 2.1 慕课知识传播要素划分 |
| 2.1.1 5W模式下的知识传播基本要素 |
| 2.1.2 慕课知识传播要素的三层次 |
| 2.2 高等教育知识传播模式的变革 |
| 2.2.1 “教师中心线性传播”的传统知识传播模式 |
| 2.2.2 “师生互动资源开放”的远程知识传播模式 |
| 2.3 “学生中心场景交互”的慕课知识传播模式解析 |
| 2.3.1 慕课知识传播模式形成的现实基础 |
| 2.3.2 慕课知识传播模式阐释 |
| 2.3.3 慕课知识传播模式的特点 |
| 2.4 小结 |
| 3 慕课知识传播模式的主体与客体分析 |
| 3.1 教师主体性的功能翻转 |
| 3.1.1 教师角色的多元化 |
| 3.1.2 由教学向导学的功能拓展 |
| 3.1.3 主体隐性作用实现渠道 |
| 3.2 学习者客体中心性的确立 |
| 3.2.1 知识传播过程前期 |
| 3.2.2 知识传播过程中期 |
| 3.2.3 知识传播过程后期 |
| 3.3 主客体的交互作用 |
| 3.3.1 教师可成为媒介学习者 |
| 3.3.2 教师可成为知识学习者 |
| 3.3.3 学习者可成为局部教学主体 |
| 3.4 小结 |
| 4 慕课知识传播模式的渠道与内容分析 |
| 4.1 慕课知识传播渠道的多样化发展 |
| 4.1.1 三大主流慕课平台的发展模式 |
| 4.1.2 新型慕课平台的多样化发展路径 |
| 4.1.3 慕课学位教育推进举措 |
| 4.2 慕课知识传播内容的多学科关联 |
| 4.2.1 课程关联网络数据来源及研究方法 |
| 4.2.2 课程关联网络中心节点 |
| 4.2.3 课程关联网络局部核心节点 |
| 4.2.4 课程关联网络的跨学科属性 |
| 4.3 渠道与内容的相互影响及其效果 |
| 4.3.1 互联网属性与知识单元化 |
| 4.3.2 用户服务与知识持续学习 |
| 4.3.3 产权政策与知识共享 |
| 4.4 小结 |
| 5 慕课知识传播模式的效果分析 |
| 5.1 分析框架 |
| 5.1.1 慕课知识传播模式效果的两层次特性 |
| 5.1.2 效率与公平视角下的慕课两层次效果分析 |
| 5.1.3 慕课知识传播效果分析框架图 |
| 5.2 效率视角的慕课知识传播狭义效果分析 |
| 5.2.1 慕课学业成就分析 |
| 5.2.2 慕课学业过程分析 |
| 5.3 公平视角的慕课知识传播广义效果分析 |
| 5.3.1 慕课知识传播的机会公平分析 |
| 5.3.2 慕课知识传播的过程公平分析 |
| 5.3.3 慕课知识传播的结果公平分析 |
| 5.4 小结 |
| 6 基于知识传播模式优化的慕课本土化发展对策 |
| 6.1 持续激发慕课主客体活力 |
| 6.1.1 慕课知识传播主客体现存问题 |
| 6.1.2 我国慕课主客体活力激发措施 |
| 6.2 强化慕课渠道内容联动 |
| 6.2.1 知识传播渠道与内容的现存问题 |
| 6.2.2 渠道与内容联动机制完善路径 |
| 6.3 提升慕课知识传播效果 |
| 6.3.1 慕课知识传播效果的现存问题 |
| 6.3.2 促进慕课学习效率与公平的建议 |
| 6.4 小结 |
| 7 结论与展望 |
| 7.1 结论 |
| 7.2 创新点 |
| 7.3 展望 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间科研项目及科研成果 |
| 致谢 |
| 作者简介 |
（9）战后英国大学开放教育资源研究 ——基于质量文化的视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)开放教育资源被广泛关注 |
| (二)开放教育资源质量需求的兴起 |
| (三)战后英国大学在开放教育资源领域的成就 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、概念界定 |
| (一)开放 |
| (二)教育资源 |
| (三)开放教育资源 |
| (四)质量文化及其相关概念 |
| 四、文献综述 |
| (一)关于开放教育资源的研究 |
| (二)关于英国开放教育及其资源的研究 |
| (三)关于高等教育质量及其相关概念的研究 |
| (四)关于英国高等教育质量及其相关概念的研究 |
| (五)文献评析 |
| 五、研究方法 |
| (一)文献研究法 |
| (二)历史研究法 |
| (三)比较研究法 |
| 六、研究视角及思路 |
| (一)研究视角 |
| (二)研究思路 |
| 第一章 战前英国大学开放教育资源的回顾 |
| 第一节 伦敦大学的学位开放 |
| 一、伦敦大学学位开放的背景 |
| 二、考试机构时期的学位管理 |
| 三、联邦制大学时期的学位管理 |
| 四、伦敦大学学位开放的影响 |
| 第二节 大学推广运动中的开放教育资源 |
| 一、大学推广运动的缘起 |
| 二、大学推广运动中大学开放的特色资源 |
| 三、大学推广运动中开放教育资源的意义 |
| 第二章 海外办学：面向国际学生的开放教育资源 |
| 第一节 战后英国的海外办学 |
| 一、殖民地时期的海外办学 |
| 二、现代英国的海外办学 |
| 第二节 海外办学中开放教育资源的质量保障 |
| 一、课程开发与审批 |
| 二、教师发展与激励 |
| 三、教学管理与支持 |
| 第三节 海外办学中开放教育资源的质量评估 |
| 一、开放教育资源的内部评估 |
| 二、开放教育资源的外部评估 |
| 第三章 开放大学：基于教育公平的开放教育资源 |
| 第一节 开放大学的创建与特色 |
| 一、开放大学的创建背景 |
| 二、开放大学的特色 |
| 第二节 开放大学中开放教育资源的质量保障 |
| 一、开发高质量的课程材料 |
| 二、培养热心远程教育的员工 |
| 三、提供以学生为中心的支持服务系统 |
| 第三节 开放大学中开放教育资源的质量评估 |
| 一、开放教育资源的内部评估 |
| 二、开放教育资源的外部评估 |
| 第四章 产业大学：促进终身学习的开放教育资源 |
| 第一节 产业大学的成立与特色 |
| 一、产业大学的成立背景 |
| 二、产业大学的特点 |
| 第二节 产业大学中开放教育资源的质量保障 |
| 一、提供信息咨询和指导服务 |
| 二、严格要求的员工队伍 |
| 第三节 产业大学中开放教育资源的质量评估 |
| 一、开放教育资源的内部评估 |
| 二、开放教育资源的外部评估 |
| 第五章 开放学习项目：向全世界免费的开放教育资源 |
| 第一节 开放学习项目的动因和特点 |
| 一、开放学习项目的动因 |
| 二、开放学习项目的特色 |
| 第二节 开放学习项目中开放教育资源的质量保障 |
| 一、严谨的课程材料转换流程 |
| 二、明确的第三方材料使用标准 |
| 第三节 开放学习项目中开放教育资源的质量评估 |
| 一、开放教育资源的内部评估 |
| 二、开放教育资源的外部评估 |
| 第六章 英国慕课：以社会互动为特色的开放教育资源 |
| 第一节 英国慕课的产生及发展 |
| 一、慕课的产生 |
| 二、英国慕课的发展及特点 |
| 第二节 英国慕课中开放教育资源的质量保障 |
| 一、慕课课程的组织方式 |
| 二、《慕课质量保障与认证指南》 |
| 第三节 英国慕课中开放教育资源的质量评估 |
| 一、开放教育资源的内部评估 |
| 二、开放教育资源的外部评估 |
| 第七章 战后英国大学开放教育资源的审思 |
| 第一节 战后英国大学开放教育资源的特点 |
| 一、丰富多彩的开放资源 |
| 二、严格自律的内部质量保障 |
| 三、多方参与的外部质量评估 |
| 第二节 战后英国大学开放教育资源的动因 |
| 一、文化传统：英国大学开放教育资源之本 |
| 二、国际思潮：英国大学开放教育资源之缘 |
| 三、供需失衡：英国大学开放教育资源之因 |
| 四、技术发展：英国大学开放教育资源之力 |
| 第三节 战后英国大学开放教育资源的启示 |
| 一、坚持开放资源的多样性 |
| 二、鼓励资源标准的内生性 |
| 三、倡导资源管理的民主化 |
| 四、关注资源质量的反馈性 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（10）基于知识图谱的我国成人教育研究热点与趋势分析 ——以2008-2018年CNKI载入文献为样本（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一 选题依据与研究意义 |
| (一) 选题依据 |
| (二) 研究意义 |
| (三) 研究目的 |
| 三 基本概念界定 |
| (一) 科学知识图谱 |
| (二) 成人教育 |
| (三) 成人教育研究热点 |
| (四) 成人教育研究趋势 |
| 四 国内外科学知识图谱研究综述 |
| (一) 国外科学知识图谱研究综述 |
| (二) 国内科学知识图谱研究综述 |
| 五 科学知识图谱在国内成人教育研究中的应用 |
| 第二章 研究设计 |
| 一 数据来源 |
| (一) 数据来源 |
| (二) 研究工具 |
| 二 研究思路 |
| 三 研究方法 |
| (一) 文献法 |
| (二) 信息可视化分析方法 |
| (三) 统计法 |
| (四) 内容分析法 |
| (五) 比较分析法 |
| 第三章 我国近十年成人教育研究基础概况 |
| 一 学位论文研究基础概况 |
| (一) 学位论文时间分布图 |
| (二) 学位论文空间分布图 |
| 二 期刊论文研究基础概况 |
| (一) 期刊论文时间分布图 |
| (二) 期刊论文空间分布图 |
| (三) 期刊论文作者群分析 |
| 三 我国成人教育研究基础概况 |
| 第四章 我国近十年成人教育研究热点分析 |
| 一 学位论文研究热点分析 |
| (一) 高频关键词 |
| (二) 关键词共现知识图谱 |
| (三) 研究热点主题分析 |
| 二 期刊论文研究热点分析 |
| (一) 高频关键词统计 |
| (二) 关键词共现知识图谱 |
| (三) 研究热点分析 |
| 三 我国成人教育研究热点主题分析 |
| (一) 社区成人教育 |
| (二) 成人高等教育 |
| (三) 终身教育与终身学习 |
| (四) 教师继续教育与专业发展 |
| (五) 成人学习理论 |
| (六) 农村成人教育与农民工培训 |
| (七) 老年教育 |
| (八) 现代远程教育 |
| (九) 干部教育 |
| (十) 成人教育学学科建设 |
| 第五章 我国成人教育研究趋势分析 |
| 一 学位论文研究趋势分析 |
| (一) 突现词与时间序列图谱呈现 |
| (二) 研究趋势分析 |
| 二 期刊论文研究趋势分析 |
| (一) 突现词与时间序列图谱呈现 |
| (二) 研究趋势分析 |
| 三 我国成人教育研究趋势分析 |
| (一) 继续成人高等教育改革与发展研究 |
| (二) 成人学习主体将会受到更多关注 |
| (三) 注重终身教育体系与学习型社会建设 |
| (四) 农村成人教育与农民工教育将会持续 |
| (五) 持续成人学习理论研究 |
| (六) 现代远程教育研究内容将更加丰富 |
| (七) 老年教育会更加火热 |
| (八) 教师继续教育研究将更加丰富 |
| (九) 更多学者投入成人教育学科建设研究 |
| 第六章 研究结论与思考 |
| 一 主要研究结论 |
| (一) 成人教育研究基础概况 |
| (二) 成人教育研究热点 |
| (三) 成人教育研究趋势 |
| 二 讨论与思考 |
| (一) 成人教育工作者专业化培养需得到重视 |
| (二) 成人教育学科建设需进一步专业化、成熟化 |
| (三) 成人教育研究者和研究机构间合作需加强 |
| (四) 成人教育研究机构需多元化 |
| 三 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士学位期间的研究成果及发表的学术论文 |
| 致谢 |
四、浅析远程教育对我国高等教育的影响（论文参考文献）
- [1]大学生信息素养及其教育支持研究[D]. 罗艺. 华东师范大学, 2021(02)
- [2]澳大利亚跨境高等教育质量保障体系研究[D]. 刘思琦. 黑龙江大学, 2021(09)
- [3]疫情背景下加拿大应急远程教育研究[D]. 叶丹楠. 上海师范大学, 2021(07)
- [4]美国中小学教师的在线培训模式研究[D]. 仇淼. 西南大学, 2021(01)
- [5]英国开放大学远程教育学习支持服务系统研究[D]. 彭洁. 四川师范大学, 2020(03)
- [6]基于信息技术的后大众阶段就学形态结构优化研究 ——以美国为例[D]. 胡雅旎. 长江大学, 2020(02)
- [7]生态视角下我国高等学历继续教育可持续发展研究[D]. 张艳超. 华东师范大学, 2019(02)
- [8]高等教育中的慕课知识传播模式研究[D]. 柴玥. 大连理工大学, 2019(01)
- [9]战后英国大学开放教育资源研究 ——基于质量文化的视角[D]. 李慧迎. 湖南师范大学, 2019(01)
- [10]基于知识图谱的我国成人教育研究热点与趋势分析 ——以2008-2018年CNKI载入文献为样本[D]. 向雨婷. 云南大学, 2019(03)